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儿童心理学 (11)
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个事例，它很生动地说明了教育上外因和内因的相互关系。
教师是外因，是发展的外部条件，因此，这个主导作用只有在教师努力分析具体学生的具体情况，通过他的内因，促成其内在矛盾的转化时才能得到预期的效果。
一位老教师在学习这个问题时，谈起他过去的一件事：有一个学生犯了比较严重的错误，被老师发现了，在恼怒之下，老师把他带到宿舍，拍桌瞪眼，然而孩子却一言不发，毫无悔改之意。第二天，老师平静下来了，又带学生到宿舍，给他倒了水，让他坐下，好好谈，孩子仍是一言不发。两次失败促使老师苦苦思索一个问题：要用怎样的一把钥匙才能打开这个孩子的心呢？老师想到孩子有些关系很近的人都为革命献出了生命，这孩子平时也是有志气的，要求上进的。第三天，他就从这里谈起了，这次谈话打动了孩子的心。孩子才谈到自己思想上的矛盾。……老师明白了这个情况，就一方面说明了党和政府对他的关怀，另一方面要求他改掉毛病，积极向上。现在，这个孩子已经是一个大学生了，早已加入了共青团。每到寒暑假，还常来看望老师。有一次他对老师说：“你教育了我好几年，但是我一直不忘的就是那一次。第一天对我发脾气时，我心里想的是：好，您这样气势汹汹地对待我，我索性不理您好了。第二天，您的态度是和蔼的，可我不相信这是真的，想的是：只不过是为了骗我说出自己的错误来，我偏不说。经过第三天的谈话，我才知道您是相信我可以改好的，是愿意我好起来的……”大家通过这个事实，对教师的主导作用和通过学生的内因教育学生的统一性认识得更加明确了。
由此可见，强调教育这个外因必须通过儿童心理的内因、内部矛盾起作用，决不是限制和贬低教育的作用，恰恰相反，是为了更好地按照客观规律来发挥教育的巨大作用。
由此可见，把外因和内因、把教育和儿童心理的内部矛盾绝对对立起来，是不对的，而应该把它们看成辩证统一的关系。
至于如何根据儿童心理发展的内部矛盾来创造条件，使它向人们所希望的方面不断转化、发展，这是心理学和教育学的共同课题。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
从教育到发展过程中量变和质变的关系

教育条件必须适合于儿童心理的内因，才能使儿童心理不断得到发展。但是，从教育措施到儿童心理得到明显的发展，又不是立刻实现的，而是以儿童对教育内容的领会或掌握为其中间环节，是要经过一定量变质变过程的。
(1)领会是教育和发展之间的中间环节，教育并不能直接、立刻引起儿童心理的发展，亦即本质性的变化，它引起儿童心理的发展总是以儿童的领会作为中间环节的。这就是说，教育必先引起儿童对知识、技能、道德、品质的领会、掌握、学习，然后才有可能促进儿童心理的发展。
事实上，并不是所有教给儿童的东西，儿童都能立刻领会。教育和领会之间总有一定的距离。对于儿童来说，从教育到领会是新质要素的不断积累、旧质要素不断消亡的细微的量变质变的过程，从不知到知、从不能到能过程中的一些渐进性的细微的质的变化。
教育条件对儿童起什么作用，可以有种种不同的情况，例如，教材太容易了或太难了，都同样不能引起儿童学习的需要，甚至还会产生一些不良的后果，使矛盾向不正常的方面转化(如对学习感到乏味或畏惧、厌恶等)。只有当教材的难度适当的时候，只有当教材具有一定的难度而又为儿童经过一定努力能够加以克服的时候，才有产生真正领会、掌握或学习活动的可能。这就是说，教育并不等于领会。教育能否引起儿童的领会，首先是以学习内容的难度、结构的复杂性是否适合于儿童已有的心理水平并能引起学习的需要为转移的。
例如，对于刚刚进入小学一年级的孩子来说，只能从教他学会10或20以内加减法运算开始，使他掌握算术知识，而且要从实物运算开始，否则就无法使儿童领会。
关于教育如何可以更好地引起儿童的领会，这是一个复杂的问题，应当由儿童心理学和教育心理学共同来研究和解决。
(2)从领会到发展是比较明显、比较稳定的质变过程。儿童在掌握某些知识、技能以后，并不能立刻引起他的心理发展。掌握知识、技能是新质要素不断积累、旧质要素不断消亡的过程，是一些不明显的细微的量变质变的过程，只有在这些不明显的细微的量变质变的基础上产生比较明显、比较稳定的新质变化的时候，我们才能说儿童心理真正得到了发展。
例如，儿童在掌握新词的时候，这些词起初只是消极的，还没有包括到儿童的积极词汇中去，或者只是初步地成为他的积极词汇，而这些词汇还没有熟练地经常地参与到他的言语活动中去。因此，他虽然掌握了一些新词，但是并没有达到明显的质的变化，并不能引起儿童言语的发展。
又如，小学儿童学习5的乘法，他虽然能求出5×2、5×3、5×4等等算式的得数，但是他们的计算方式是：5×2就是5＋5，5×3就是5＋5＋5，5×4就是5＋5＋5＋5。这时，乘法运算还没有成为他们熟练的智力活动，因而还没有达到明显的质的变化，还不能引起智力活动的发展。只有当他真正掌握乘法九九表时，不假思索地就可以计算出5×2、5×3、5×4、5×5等等，并能熟练地解答算题的时候，才能看作是智力活动上的一个小的比较甲早的质变，这就是智力活动上的一个小的发展。
苏联心理学家的研究指出，从教育到儿童领会教材、到儿童智力活动的发展，是经过很多阶段的。例如，一年级小学生领会算术的时候，智力活动形成的一般过程是：①听教师的讲解和演示，获得一般表象；②运用具体的事物(如石子、小棍)实地完成计算活动；③在儿童掌握实物计算以后，开始不用实物，而是用出声的口头言语来完成计算活动；④在儿童掌握了出声的口头言语计算以后，开始在脑中用内部言语，即“心算”的方法来完成计算活动；⑤上述活动的各个环节逐渐消失了、简化了，一看算题就能很快地进行运算。这就是说，儿童真正掌握了运算的智力活动。
当儿童真正掌握了某种运算(例如乘法九九表)的智力活动，达到熟练的、稳定的程度并能熟练地用以解答算题以后，也就是说，当旧的暂时神经联系系统改造成为新的暂时神经联系系统以后，就可能在他心理上产生以细微的量变质变为基础的一些比较明显、比较稳定的新质的变化。许多小的、部分质变和发展，就能构成千个大的质变和发展。在儿童思维的发展上，从先学前期的直觉行动思维，到学前时期的具体形象思维，到学龄时期的初步抽象思维、形式逻辑思维、辩证逻辑思维，就是一些较大的质变，较大的发展。这些较大的质变、较大的发展又是在一些小的质变、小的发展基础上逐步形成和发展起来的。
儿童心理学的主要任务在于：揭示儿童心理发展上这些小的和较大的质变或发展的一般过程、具体指标和形成规律。
父母和教师的任务在于创造条件，使学习的内容适合于儿童心理的内部矛盾，在儿童已有的心理水平上引起新的学习需要，从而有节奏地、循序渐进地引导儿童健康地、尽最大可能地向前发展。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
儿童心理年龄特征的实质

我们知道：儿童心理发展也跟一切事物发展一样，是一个不断矛盾统一；量变质变的发展过程。儿童时期(从出生到青年时期)心理发展全部过程的总的矛盾、总的质变是由软弱无能、不识不知的状态(一种质的状态)转化为具有一定的思想观点、知识文化和劳动能力的独立社会成员的状态(另一种质的状态)。
但是，我们只掌握了这个总的矛盾、总的质变是不够的，为了具体地理解和运用儿童心理发展的规律，还必须进一步了解在整个儿童心理发展过程中各个不同阶段的特殊矛盾和特殊质变。
儿童心理发展的各个阶段所表现出来的质的特征，也称之为儿童心理年龄特征。
儿童心理年龄特征是在一定社会和教育条件下，在儿童发展的各个不同年龄阶段中所形成的一般的、典型的、本质的心理特征。
第一，儿童心理年龄特征是指儿童心理的年龄阶段特征说的。
在一定的社会和教育条件下，儿童从出生到成熟大约经历了六个重大时期：乳儿期、婴儿期、学前期、学龄初期、少年期、青年初期。这些时期也就是一些不同的年龄阶段。年龄阶段的长短是不一样的，有的一年，有的二三年，有的三四年。这些阶段是相互连续的，同时又是相互区别的，一个时期接着一个时期，新的阶段代替着旧的阶段，不能躐等，也不能倒退。虽然由于种种条件的不同，每一个时期或阶段的时距的幅度可以有些摇摆，但从总的发展过程来说，这些时期或阶段的次序及时距大体上是恒定的。
第二，儿童心理年龄特征是指儿童心理在一定年龄阶段中的那些一般的、典型的、本质的特征说的。
儿童心理的年龄特征是从许多具体的、个别的儿童心理发展的事实中概括出来的，是一般的东西、典型的东西、本质的东西。例如，儿童从出生到成熟的六个时期中，每个时期的品德都有一个一般的、典型的、本质的特征：乳儿期主要是适应时期，婴儿期为品德的萌芽时期，是一个以“好”与“坏”两义性为标准的品德时期，学前期主要是情境性品德发展阶段，学龄初期是品德发展协调性阶段，少年期为动荡性品德发展阶段，青年初期品德发展的明显特点是成熟性。又如，每个时期的思维也都有一般的、典型的、本质的特征：婴儿期为直观行动思维阶段，学前期为具体形象思维阶段，学龄初期思维的明显特点是从具体形象思维占优势向逻辑抽象思维占优势方向过渡，少年期是经验型的逻辑抽象思维，青年初期为理论型的逻辑抽象思维。
由此可见，儿童心理年龄特征是指某一阶段的一般特征、典型特征、本质特征说的。而在这一阶段之初，可能保存着大量的前一阶段的特征，在这一阶段之末，也可能产生较多的下一阶段的特征。甚至同一年龄的儿童，他们的特征也不是一模一样的。我们只有用辩证的观点来掌握这些特征的个别性与一般性、典型性与多样性的矛盾，而不能用个别性来否认一般性，用多样性来否认典型性。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
儿童心理年龄阶段的划分

正确地、科学地划分儿童心理发展的年龄阶段，迄今为止，还是远远没有得到适当解决的问题。
古代的教育家和哲学家曾提出这样的问题，近代的教育家和心理学家曾进一步探索过这个问题，苏联心理学家和现代西方心理学家也在不断地研究这个问题。为了帮助我们解决这个问题，简单回顾一下历史上已有的有关这个问题的若干主要意见是必要的。
第一类意见是以生理发展作为划分标准。最典型的是柏曼(L. Berman)关于以内分泌腺作为分期标准的意见，如胸腺时期，(幼年时期)、松果腺时期(童年时期)、性腺时期(青年时期)。在考虑划分儿童心理年龄阶段时，注意到生理方面的因素是必要的，但如果把儿童心理发展看成是由生理来决定的，就显然不对了。
第二类意见是以种系演化作为划分标准。施太伦的分期可以作为代表。他把儿童发展分为：幼儿期(6岁以前)是从哺乳类动物到原始人类的阶段；意识的学习期(从小学到13岁)是人类古老的文化阶段；青年成熟期(14～18岁)是近代文化阶段。施太伦分期的理论依据即所谓“复演说”，复演说的主要错误在于把个体发展史同种系发展史完全等同起来，从而引向生物决定论(预成论)。但是，人们也不能因此就根本否认个体心理发展史在一定程度上重复着动物和人类的心理发展史，因为个体发展史同种系发展史是有一定联系的。
第三类意见是以智力或思维水平作为划分标准。皮亚杰的分期可以作为代表。他把儿童心理发展分为：感知运动阶段(0～2岁)，前运算阶段(2～7岁) [运算(operation)即内部化的智力操作或动作]；具体运算阶段(7～12岁)；形式运算阶段(12～15岁)。
第四类意见是以个性特征作为划分标准。埃里克森的分期可以作为代表。他把儿童心理发展分为：第一阶段，信任感对怀疑感(0～2岁)；第二阶段，自主性对羞怯或疑虑(0～4岁)；第三阶段，主动性对内疚(4～7岁)；第四阶段，勤奋感对自卑感(7～16岁)。
第五类意见是以活动特点作为划分标准。艾利康宁和达维多夫的分期可以作为代表。他们把儿童心理发展分为：直接的情绪性交往活动(0～1岁)；摆弄实物活动(1～3岁)；游戏活动(3～7岁)；基本的学习活动(7～11岁)；社会有益活动(11～15岁)；专业的学习活动(15～17岁)。此外，还有其他一些意见，不复一一列举。
智力(或思维)和个性是心理发展的核心部分，用它们作为划分儿童心理年龄阶段的主要标志是可以的。但如果偏重某一方面，

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