当“被针对”成为枷锁：一例中学生因师源性创伤引发的厌学干预纪实
来访者信息：
- 小然（化名）：15岁，初二学生，因“被老师持续针对后厌学辍学”就诊；
- 主诉：“老师总当众骂我‘笨得像猪’‘拖班级后腿’，现在我一进教室就发抖，作业写不完，考试总倒数。上周我逃学了三天，妈妈说‘再不去就转学’，可我真的不敢……”；
- 现病史：近6个月因“师源性创伤”出现以下表现：
- 认知偏差：坚信“老师针对我=我天生差劲”，将老师的一般性批评泛化为“人格否定”；
- 行为退缩：上课低头盯课本（不敢看黑板/老师）、课间躲在卫生间、作业拖延至凌晨（因“怕写错被骂”）；
- 情绪困扰：持续情绪低落（PHQ-9评分18分），自责“我是班级的污点”，伴随强烈羞耻感（“老师骂得对，我就是笨”）；
- 社会功能受损：成绩从年级前50下滑至200名（班级倒数第5），原好友逐渐疏远（“他们觉得我太丧”），最终因“怕被老师当众批评”选择辍学。
第一幕：缩在咨询室角落的“小透明”——初次咨询的防御与羞耻
夏伟的咨询室里，浅蓝色窗帘半掩，墙上挂着学生画的彩虹涂鸦。小然坐在沙发最边缘，双腿紧紧并拢，双手绞着校服拉链头，眼神始终盯着自己的鞋尖。她的书包拉链拉得严严实实——里面装着她“最珍贵的东西”：被老师撕碎的数学试卷（用胶带粘好）、写满“笨蛋”的作业本（用修正液涂得发白）。
“夏老师，我……我能先说个请求吗？”她的声音细若蚊蝇，“今天谈话时，我能不抬头吗？我怕……怕您看我。”
夏伟点点头，递上一杯温水：“当然可以。你愿意和我聊聊‘这个请求’是怎么来的吗？”
小然低头盯着自己的手背，指甲被啃得参差不齐：“上周三数学课，我算错了道题，老师把我叫到讲台上，当着全班说：‘小然啊，你这脑子是用来装饭的吗？这么简单的题都要错，难怪成绩倒数。’全班哄笑，我跑回座位时，同桌小琪小声说‘她真可怜’……从那以后，我连抬头看黑板都不敢了。”
她从书包里掏出那张被粘好的试卷，纸张边缘皱巴巴的，上面用红笔写着“0分”：“老师说‘这张卷子别交了，省得浪费墨水’，可我偷偷捡回来了……”
夏伟接过试卷，指着卷角的折痕：“你折得很整齐，像在保存什么宝贝。”
小然的眼泪突然掉下来：“这是我第一次考及格的试卷……初一上学期，我数学考了82分，老师还在评语里写‘进步很大’。可现在……”她哽咽，“老师说‘你退步得离谱’，可我明明每天学到凌晨一点……”
关键观察：小然的“缩”不仅是物理空间的退缩，更是心理上的“自我缩小”——她将老师的负面评价内化为“我不够好”的核心信念，用“低头”“拖延”“逃避”构建起“安全壳”，试图隔绝外界的否定。
第二幕：解构“针对”——被创伤记忆重构的“师生关系”
第二次咨询时，夏伟让小然用“情绪温度计”量化“被老师针对”的痛苦程度（0-10分）。
“最让你难受的场景是？”他问。
小然毫不犹豫：“老师当众批评我的时候！比如上周五早读，我背课文卡壳，老师冲我喊：‘全班就你一个人背不出？你是来读书还是来睡觉的？’当时全班都在看我，我恨不得钻进地缝里……”她在纸上画了个火焰图标，“这些场景里，我觉得自己像‘展览品’，被所有人围观嘲笑。”
夏伟拿出手机，播放一段“早读”的环境音（学生齐读课文的声音）。小然的身体瞬间绷紧，拳头握紧：“我……我想逃跑。”
“你害怕的到底是什么？”夏伟轻声问，“是‘背不出课文’，还是‘老师当众否定你’？”
小然愣住了：“两者都有……但更怕‘被否定’。初一老师夸我‘聪明’，现在老师骂我‘笨蛋’，我觉得‘老师=权威’，他说我差，我就真的差。”
为了验证这一点，夏伟和小然做了个“记忆回溯”练习：小然闭上眼睛，回忆初一数学课的场景——“老师举着我的满分试卷说：‘小然这思路，将来能考重点高中’。”她的眼泪又掉下来：“那时候我觉得老师像爸爸，现在……现在他像仇人。”
“你的记忆里，老师的形象从‘鼓励者’变成了‘攻击者’，但这真的是老师的错吗？”夏伟引导，“还是说，你把‘现在的挫败感’投射到了‘过去的美好’上？”
小然沉默了：“我……我没想过这些。”
“老师可能也有压力，比如班级成绩排名、家长施压，但他的方式伤害了你。”夏伟递上一张纸巾，“重要的是，你不需要为‘老师的情绪’买单。你只是个学生，做好自己的事就够了。”
第三幕：暴露与“去标签化”——从“躲藏”到“看见”
第三次咨询聚焦“渐进式暴露”。夏伟和小然制定了“焦虑等级表”（表1），从低到高排列触发场景：
| 等级 |
场景 |
当前焦虑值（0-10分） |
| 1 |
在家看初一满分试卷（无他人） |
3 |
| 2 |
和母亲聊初一数学课（不提老师） |
5 |
| 3 |
经过初一教室（不进去） |
7 |
| 4 |
和初一老师偶遇（点头示意） |
9 |
| 5 |
回初二教室上数学课（抬头） |
10 |
“我们的目标是逐步降低对这些场景的焦虑。”夏伟说，“从最低等级开始，每次完成后记录‘实际结果’和‘情绪变化’。”
第一次暴露（在家看初一满分试卷，无他人）：
小然盯着试卷上的“82分”，手指轻轻抚过红笔批注：“老师当时说‘这道题的辅助线画得真巧’。”她突然笑了：“原来他夸过我，只是我现在忘了。”焦虑值从3分降至2分（“记忆里的老师没那么可怕”）。
第二次暴露（和母亲聊初一数学课，不提老师）：
小然的母亲打来视频电话，小然主动说：“妈，我今天想和您聊聊初一的数学课……那时候我可喜欢数学了。”母亲笑着说：“我记得，你当时总说‘数学像解谜游戏’。”挂电话后，小然在日记里写：“妈妈没变，她还是觉得我‘聪明’，是我自己把‘聪明’弄丢了。”焦虑值从5分降至4分（“他人的记忆里，我还是我”）。
第三次暴露（经过初一教室，不进去）：
小然站在教学楼走廊，望着初一教室的窗户。有个扎马尾的女生探出头，冲她笑：“同学，你是初二的吗？”小然愣了一下，也笑了：“嗯，我是。”回家后，她在日记里写：“原来‘被看见’没那么可怕，那个女生没觉得我‘笨’。”焦虑值从7分降至6分（“陌生人的善意打破‘被否定’的幻想”）。
第四幕：家庭系统的“解咒”——母亲的觉醒与支持
小然的进步离不开家庭的支持。第五次咨询时，夏伟邀请小然的母亲参与。
“您觉得小然的‘厌学’，是从什么时候开始的？”夏伟问。
母亲红了眼眶：“她初二开学就说‘不想上学’，我以为是‘青春期叛逆’，骂她‘不懂事’。后来她躲在房间哭，我才知道‘老师当众骂她’。”她翻出小然的日记本，“你看，这是她写的：‘妈妈，我不是笨，我只是……害怕。’”
“您知道吗？”夏伟拿起日记本，“小然在咨询里说，她最希望您说的一句话是‘你在我眼里，从来不是‘笨’。”母亲泣不成声：“是我太忙了，总说‘老师都是为你好’，没问过她‘你累不累’。”
夏伟轻声说：“爱不是‘替孩子扛压力’，而是‘和孩子一起看压力’。小然的‘笨’是老师贴的标签，不是事实。你需要的不是‘催她学习’，而是‘告诉她‘你值得被温柔对待’。”他建议母亲：“从今天起，每天和小然说一件‘非学习’的好事——比如‘今天你给我煮的面条超好吃’。”
两周后，小然兴奋地告诉夏伟：“妈昨天说‘你小时候背唐诗可快了，现在肯定也能行’，还把我初一的作文本找出来，说‘你看，你写的多好’。”她的眼睛亮了：“原来妈妈从来没觉得我‘笨’。”
第五幕：教室的“重生”——告别“被针对”的枷锁
三个月后，小然来做最后一次咨询。她穿着浅粉色卫衣，背着书包（里面装着初一的满分试卷和新买的修正带），眼神明亮地落在夏伟脸上。
“夏老师，我今天想和您分享个好消息。”她笑着说，“上周我回初二教室上数学课，老师让我上黑板做题。我算对了，全班鼓掌。下课后，老师说：‘小然，最近进步很大，继续保持。’”
“还有呢？”夏伟问。
小然打开手机，翻出一段视频——是她和初一好友小琪的合照，两人举着奶茶站在教室门口。小琪说：“小然，你回来上课吧，我们等你一起做课间操。”小然的脸红了：“我明天就去和班主任说，我要复学。”
夏伟拿出小然的成长档案，最后一页写着：“今天，小然在咨询室里自然地与我交谈，眼里的光比任何时候都亮。”他合上档案：“你知道吗？你的‘笨’从来不是‘问题’，它是你内心在喊‘我需要被温柔对待’。”
小然点点头：“我现在终于懂了。那些‘被当众批评’‘躲在卫生间’的日子，其实是我在和自己较劲。现在我明白了——真正的勇气，不是‘不被否定’，而是‘被否定时，依然相信自己’。”
咨询手记：自卑的本质，是“他评”对“自评”的入侵
小然的案例中，“厌学辍学”的核心不是“学习能力不足”，而是“师源性创伤”引发的自卑——老师的负面评价被内化为“我不够好”的核心信念，进而通过“退缩”“逃避”来缓解“被否定”的恐惧。夏伟的干预始终围绕三个关键点：
- 记忆重构：用“情绪温度计”和“记忆回溯”打破“灾难化想象”，让小然意识到“老师的否定”是特定场景下的情绪宣泄，而非“人格定论”；
- 行为暴露：通过渐进式“去隐藏化”（从“看旧试卷”到“回教室上课”），降低对“安全场景”的依赖，重建“被否定也可被接纳”的体验；
- 家庭支持：帮助母亲从“权威代言人”转变为“情感陪伴者”，重构小然的“安全基地”——当家庭成为“无条件接纳”的港湾，外界的评价便不再是“致命一击”。
正如夏伟在咨询结束时说的：“你不需要成为‘老师眼中的好学生’，你只需要成为‘自己眼中的好孩子’。当你学会和‘被针对’和解，你会发现——最珍贵的，从来不是‘不被否定’，而是‘敢在人前，大大方方做自己’。”
注：本案例基于真实临床案例改编，关键信息已做模糊处理，仅供学习参考。青少年心理问题需在专业精神科医生与心理咨询师指导下干预，切勿自行诊断或治疗。 |
