面对外界的认知功能如果发生问题（譬如在知觉上错误地觉知或解释外界的刺激、在思考上有不合逻辑的推论形式），将直接影响到个人对环境的适应，易导致负向的环境效果，而令个人形成负向的感受、较低的自尊、甚至形成罪恶感或无助感，最后即可能造成忧郁、造成自杀。有效的面对环境之自我功能应能显现出较强的自我控制、有弹性、并且能恰当地与别人形成连系关系。一般的研究亦指出，在学校容易有课业问题与人际问题的孩子，通常有较高之自我伤害的可能性；如果协助他们解决这些困难、强化其认知上的能力，则该可能性即降低（Pfeffer, 1986）。

至于自我防卫机制的作用，可以说是令个人的冲动（impulses）停止下来、或改变了方式出现的特殊自我功能。忧郁反应其实就是面对痛苦时，同时压抑了「驱力（drive）的表露」与「认知的自我功能」的无助的退避行为（Sandler and Jaffe ,1965）。Pfeffer及其同事的研究更指出青少年自我伤害者的特殊自我防卫机制最可能的是内化作用（introjection）（Pfeffer , 1986）。内化作用较强的人，是容易无意识地将别人的看法、感受、特征当作是自己的看法、感受、特征的人，亦即较不能将自己的自我界限（ego-boundary）厘清，而容易与别人的「我」混淆在一起，甚至成为共生（symbiotic）的型态。

既然自我伤害行为的广义定义可以将其视为适应不良的一种，因此青少年自我伤害行为的了解，亦应从青少年的适应讨论起。以下即首先从青少年的社会心理发展讨论青少年适应问题。

青少年的社会心理发展与偏差行为的形成

社会允许青少年成长的单一管道是「好孩子」、「好学生」的角色。亦即当一位青少年留在「好学生」、「好孩子」的角色范围里时，通常较容易得到社会的增强作用（如奖励、赞许等）。而「好孩子」、「好学生」必须将许多时间与精力用于读书与家庭生活事物上，令其行为符合师长与父母的期待，然后才能顺利升学，继续留在受教育的系统里，以便顺利取得职业角色。

刚进入国小的学生被视为「不懂事」的孩子，师长父母对他们控制颇强，而他们对父母师长的依附性亦相当强（Maccoby, 1983）。十一、十二岁开始进入青少年期，他们的行为自主性逐渐增强。若以社会控制理论（Hirschi, 1969）的依附、投入、参与及信念四个向度来说明青少年在十四岁至十六岁之间的变化，大致上如下所述（注一）：

Ａ、「好学生」角色：刚进国中一年级的学生仍然保有某一程度的对父母与师长很强的依附性，他们仍然留在「听话」的阶段，所「投入」的活动仍然以履践「好学生」角色为核心，他们多数的时间花在学校与家庭活动。慢慢地，「好学生」角色的履践开始有了困难。一方面是因为自主性格自然的增强，使他们倾向于同侪的结合；另一方面则是面临升学的竞争，使他们必须付出更多的时间应付功课。功课的负担并不是所有的学生都能顺利承受下来，如果父母、师长所持有的「教育取得」信念不能传输到青少年心里，或者青少年不能承担升学压力而逃避，那么青少年对友辈的依附及对家庭的疏离就显露出端倪。