有意回忆是有回忆的任务，自觉地去追忆以往的某些经验。例如，学生在考试时回忆以往学过的材料，工作中汇报完成任务的情况等，都是有意回忆。

　　回忆可能是直接的，即由当前事物直接唤起旧经验。例如对乘法表或十分熟悉的外语单词，通常可以直接被回忆起来。回忆也可能是间接的，即要通过一系列的中介性的联想才能唤起旧经验。例如，唐诗云：“十年离别后，长大一相逢，问姓惊初见，称名忆旧容。”又如，我们一时不能直接想起“五四”运动的年份，就可以利用“十月革命”和中国共产党的成立等历史事实进行联想：它是在1917年“十月革命”影响下发生的，肯定在1917年之后，它又为党的成立作了准备，所以肯定是发生在1921年党成立之前。通过这样的联想，就能回忆起1919年发生“五四”运动。这种回忆是需要一定的意志努力才能实现的。

　　学生回忆时发生困难，教师可加以指导。在回忆时经常发生的干扰是：一种占优势的活动或情绪状态，由于负诱导而引起抑制，妨碍回忆。例如，我们写作时，有时一个常用字怎么也回忆不起来，这是因为写作构思这种占优势的活动抑制了对那个字的回忆。又如，有的学生怕考不好，引起情绪紧张，抑制了需要回忆的答案。在回忆发生干扰时，一时不能回忆起需要的经验，最简单的办法是转移注意，暂停回忆，过了一定的时间，抑制解除之后，需要的经验往往会自然而然地回忆起来。

　　有时不能回忆起所需要的内容，是由于回忆中有错误，或选择了错误的中介性联想。例如，在回忆第一次法国资产阶级革命和巴黎公社的时间关系及这两个事件的年代时，误把十八世纪八十年代的法国第一次革命当作十八世纪九十年代，这样就不容易正确回忆起它与巴黎公社的时间关系和巴黎公社的年代，这时应该多找线索或参考材料，从各个方面验证回忆的结果，以便改正错误，使回忆顺利进行。

　　回忆常常以联想①的形式出现，所谓联想就是由一种经验想起另一种经验，或由已想起的一种经验又想起另一种经验。客观事物是相互联系的，事物之间的不同关系反映在人脑中，就形成各种不同的联想。大量形成联想和充分利用联想是提高记忆效果的存效方法。在心理学中，一般把联想分为：接近联想、类似联想、对比联想和因果联想。

　　接近联想。由一种经验想到在空间上或时间上与之接近的另一种经验。例如，由武昌想到汉口，由冬天想到下雪。前一种联想是空间上的接近，后一种联想是时间上的接近。空间上的接近和时间上的接近又经常联系在一起的。

　　类似联想。由一种经验想到在性质上与之相似的另一种经验。例如，由李白想到杜甫，由春天想到繁荣。在文学创作中的比喻，一般是借助类似联想来加强其形象性的，如以傲雪的红梅比喻坚贞不屈。

　　对比联想。由一种经验想到在性质上或特点上与之相反的另一种经验。例如，由冷想到热，由苦想到甜，由小想到大，由黑想到白，由高想到矮。通过对比联想更容易看到事物的对立面，对认识事物有重要作用。

　　因果联想。由一种经验想到与它有因果关系的另一种经验。例如，由火想到热，由久旱之后的雨想到丰收。在因果联想中表现出人更复杂的思维活动，是一种更复杂的联想。

三、再认和回忆的关系

　　再认和回忆是过去经验的恢复，即提取信息的两种形式。安德森（Anderson）等认为再认相当于决策过程，而回忆包括搜寻过程和决策过程。再认和回忆不能截然分开。能回忆的，一般都能再认；能再认的，不一定能回忆①。艾契拉斯（Edith M．Achilles）发现无意义音节、字、寓言等方面，再认比回忆容易2～3倍。在考试时，是非题与选择题主要是通过再认来解答的；问答题与填空题主要是通过回忆来解答的。仅靠再认还不能作为牢固保持的可靠标准，但要达到回忆的程度，一般则首先要能再认，但又不能停止在再认的水平上。

第四节 保持和遗忘

一、保持

　　保持不仅是巩固识记所必须，而且也是实现再认或回忆的重要保证。

　　记忆是经验的保持，但这种保持不能理解为象在保险柜或冷藏库中那样的保存。经验在记忆中是变化发展的。例如，给大家听一个故事，过了一定时间，大家的复述不会完全相同。英国心理学家巴特莱特（F．C．BartLett）做了一个实验：拿一幅画给第1个人看后，要他画出，然后给第2个人看，这样下去，直到第18个人。图6—7就是第1、2、3、8、9、10、15、18个被试画出的图形，从图中可以看到，在记忆中图形有了显著的变化。

　　因此，记忆不是一个被动的把过去经验简单地保持的过程，而是一个积极的、创造性的过程。巴特莱特认为记忆包括重现与创造性的重新构造两个方面。记忆的表象在某种程度上被想象形象所补充，同想象形象相结合。

　　记忆的恢复，也是保持内容变化的表现。

　　巴拉德（P．B．Ballard）在伦敦小学以12岁左右的学生作被试，让他们用15分钟记一首诗，结果发现延迟回忆的数量超过直接回忆的数量，这种现象称为记忆的恢复现象。如果以直接回忆的数量为100％，并在此基础上计算出延迟回忆的百分数，结果如图6—8所示，在曲线上有一段隆起。

　　记忆的恢复是以不充分学习为前提，在学龄初期儿童中比较普遍，在学习较难的材料时较之学习容易的材料时更易看到。

　　赫弗兰德（C．L．Hovland）用无意义音节作材料，克拉西尔施科娃（А．И．Красилъщикова）用德文、俄文单词作材料，都表明记忆的恢复大部分处于学习材料的中部。

　　记忆恢复现象之所以发生是由于识记时有抑制的积累，影响识记后的记忆成绩，过了一定时间，抑制解除，记忆成绩可能增高。也可能是由于记忆在识记之后需要有一段巩固发展的过程。遗忘是记忆内容变化的最明显表现。

二、遗忘及其特点

　　对识记过的材料不能再认或回忆，或者表现为错误的再认或回忆，称为遗忘。

　　艾宾浩斯首先对遗忘现象作了系统的研究。他以自己做被试，用无意义音节作为记忆的材料，用节省法计算出保持和遗忘的数量，实验结果见表6—2，用表内数字制成一条曲线，称为艾宾浩斯遗忘曲线（图6—9）。

表6—2 不同时间间隔后的记忆成绩

　　时间间隔 重学时节省诵读时间的百分数

　　20分钟1小时8-9小时1日2日6日31日 58.244.235.833.727.825.421.1

　　这条曲线一般称为艾宾浩斯遗忘曲线，也称艾宾浩斯保持曲线，因其纵坐标代表保持量。曲线表明了遗忘发展的一条规律：遗忘进程不是均衡的，在识记的最初时间遗忘很快，后来逐渐缓慢，到了相当时间，几乎不再遗忘了。即遗忘的发展是“先快后慢”，在他以后，许多人做了类似的实验，虽略有出入，但曲线的趋势大体上相似。

　　实验表明，遗忘的进程不仅受时间因素制约，也受其它因素所制约。

　　（一）材料的意义和作用对遗忘进程的影响

　　识记材料的意义和作用对遗忘进程有很大的影响，最先遗忘的是对学生没有重要意义的、不引起他的兴趣的、不符合他的需要的、在他的工作和学习中不占主要地位的那些材料。

　　（二）材料的性质对遗忘进程的影响

　　一般地说，熟练的动作遗忘最慢。贝尔（Bell）发现一项技能经一年只忘29％，而且稍加练习即能恢复；形象材料，也比较容易记住。吉尔福特（J．P．Guilford）的研究（图6一10）表明：有意义的材料比无意义的材料遗忘得慢。因此艾宾浩斯的遗忘曲线，不过是遗忘曲线的一种而已。不同性质的材料有不同的遗忘曲线。

　　（三）材料的数量对遗忘进程的影响

　　材料的数量对于识记效果有很大影响。一般地说，要达到同样识记水平，材料越多，平均用的时间或诵读次数越多，例如艾宾浩斯的实验（表6一3）。

表6—3 材料的数量对记忆的影响

　　无意义音节数 成诵所需读次数

　　122436 16.54455

　　在识记有意义的材料时，平均时间的增加，不象无意义材料那样显著，但趋势是相同的。如莱昂（D.O.Lyon）在实验中，研究记忆不同字数的课文所用的时间，得到下列结果（表6—4）。

表6—4 识记材料的数量与识记时间

　　课文字数 识记总时间（分） 100字平均时间（分）

　　10020050010002000500010000 9246516535016254200 9121316.517.532.542

　　（四）学习程度对遗忘进程的影响

　　学习一种材料，达到一次完全正确背诵后仍继续学习，叫过度学习。研究表明，过度学习可以使材料保持得好。学习程度100％是指被试达到一次完全正确的背诵；学习程度150％是指原学习1小时后恰能正确背诵一次的材料，再用半小时进行过度学习；或者是指学习10遍后恰能正确背诵一次的材料，再学习5遍，其余类推。

　　 克鲁格（W.C.F.Krueger）要被试识记12个名词，学习程度分别为100％， 150％和200％。在1到28天后，要他们重新学习，实验结果如图6—11。在我国心理学工作者的一个实验中，被试对不同的无意义音节字表经过不同程度的学习，回忆结果见表6一5。实验表明，学习程度愈高，在4小时后回忆的百分数也越大。一般地说，学习程度在150％时，记忆效果最好。超过150％，效果并不随之再有显著的增长。

表6—5 学习程度对记忆的影响

　　学习程度 4小时回忆出的百分数

　　150%100%33% 81.964.842.7

　　（五）材料的序列位置对遗忘进程的影响

　　识记材料的序列位置不同，遗忘的情况也不一样。一般是，材料的首尾容易记住，不易遗忘，而中间部分则容易遗忘。

　　1957年金斯利以68个大学生作被试，学习三种材料，将三种材料给被试读一遍后，测其记忆结果，发现两端的材料比中间的材料记得好，无意义音节特别明显（见表6一6）。

　　1962年默多克（B．B.Murdock）做了一个实验。要19个被试阅读由30个彼此不相联系的单词组成的词汇表，阅读速度为每秒钟一个单词。词表读完后，要他们在1.5分钟内随便按什么顺序写出他们记住的单词。他们写完后过5～10秒，再让他们阅读新的词表。这种程序在四天内重复80次，即每天只提出20个词表，结果见图6一12。从图上可以看到，首尾的单词比中间部分的单词记得牢，最后一个单词竟有97％的人能记住。许多研究表明：记忆效果最差的不在正中，而在中间稍偏右的项目。范卡尔脱（M．Fancault）认为，这种现象可能是由于中间稍偏右的项目，受前面来的抑制较多，所以联系很弱，从而更容易受后面来的抑制的影响。

　　 加里福尼亚大学波斯特曼（L．Postman）等实验表明，在有意义的单词中，序列位置的影响不及无意义材料大，但一般中间项目遗忘的次数相当于两端的三倍。

三、遗忘的原因

　　记忆是否可以恢复，得看遗忘的性质而定。遗忘可以分为两类，一类是永久性遗忘，即不经重新学习，永远不能回忆或再认；一类是暂时性遗忘，即一时不能再认或回忆，但只要有适宜的条件，就能再认或回忆，经验还可能恢复。

　　关于遗忘的原因，目前有几种学说：

　　①消退说。认为遗忘是由于记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱，以致最后消退。这种学说强调生理过程对记忆痕迹的影响。

　　②干扰说。认为遗忘是由于记忆材料之间的干扰，产生相互抑制，使所需要的材料不能够提取。这种学说强调新旧材料之间的相互干扰。

　　③压抑说。所谓压抑乃是由于某种动机所引起的遗忘，因此又叫动机性遗忘。弗洛伊德认为人们常常压抑痛苦的记忆以免因为这种记忆可能引起的焦虑。这种经验难以回忆既不是痕迹的消退所造成，也不是干扰性的学习所造成，因此通过某种方式（如催眠或自由联想等），往往能够恢复被压抑的记忆。有人做过实验，回忆中愉快的事约占55％，不愉快的事约占33％，平凡的事约占12％。可见，对不愉快事件的回忆明显地少于对愉快事件的回忆。

　　 干扰效应表现为前摄抑制（Proactive inhibition，PI）和倒摄抑制（retroactive inhibition；RI）。

　　先学习的材料对记忆后学习的材料所发生的干扰作用称前摄抑制。

　　在无意义材料的记忆中，前摄抑制是造成大量遗忘的