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教育心理学 (15)
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quo;代表。同一符号表示的概念也可以发生变化，例如“圆”这个符号，对于未学有关平面几何知识的儿童来说，他们没有将平面上的图形和立体的球形分化，只有圆的模糊概念。在小学学过有关圆的几何知识以后，他们掌握了圆的本质特征：“圆在同一平面上而且圆周到圆心的距离处处相等。”进入中学经过系统学习平面几何知识后，他们才有圆概念的精确定义：“圆是一动点绕一定点等距离运动一周的轨迹。”
命题学习
　　有意义学习的第三种类型是命题学习（propositional learning）。命题可以分为两类：一类是非概括性命题，只表示两个或两个以上的特殊事物之间的关系，如“北京是中国的首都”，这个句子里的“北京”代表特殊城市，“中国的首都”也是一个特殊对象的名称，这个命题只陈述了一个具体事实。另一类命题是概括性命题，表示若干事物或性质之间的关系，如“圆的直径是它的半径的两倍”，这里的倍数关系是普遍的关系。不论表示特殊关系的命题还是表示普遍关系的命题，它们都是由单词联合组成的句子表征的，因此在命题学习中也包含了符号表征学习。由于构成命题的单词一般代表概念，所以命题学习实质上是学习若干概念之间的关系，或者说，学习由几个概念联合构成的复合意义。命题学习在复杂程度上一般高于概念学习。如果学生对一个命题中的有关概念没有掌握，他就不可能理解这一命题，命题学习必须以概念学习为前提。
命题知识的同化过程和条件
　　同化一词的基本意义是接纳、吸收、合并成自身一部分的过程。在生理学中，指机体吸收食物并使之转化成原生质。德国教育家赫尔巴特最早用这一概念来解释知识的学习。他认为，学习过程是新观念进入原有观念团内，使原有观念得到丰富和发展，从而为吸收新观念作好准备的统觉过程，即原有观念同化新观念的过程。皮亚杰用这一概念解释儿童的认知发展。他认为，心理同生理一样，也有吸收外界刺激并使之成为自身一部分的同化过程，不同的只是涉及的变化不再是生理性的，而是心理机能性的。
奥苏伯尔用同化的思想系统地解释命题知识的学习。由于命题是由概念构成的，而概念的定义本身也是一种形式的命题，所以此处命题知识的同化过程也包含了概念的同化过程。
　　有意义言语学习理论强调，在新知识的学习中，认知结构中原有的适当观念起决定作用。这种原有的适当观念对新知识起固定作用，故称这种观念为起固定作用的观念（anchoring idea）。新的命题与认知结构中起固定作用的观念大致可以构成三种关系：（1）类属关系或下位关系，即原有观念为上位的，新学习的观念是原有观念的下位观念；（2）总括关系或上位关系，即原有观念是下位的，新学习的观念是原有观念的上位观念；（3）并列结合关系，即原有观念和新学习的观念是并列的。在这三种关系中，学习的内部和外部条件不同，新旧知识的相互作用的过程和结果也有很大不同。下面分别论述有关这三种关系的命题学习。
下位学习（subordinate learning）
　　认知心理学假定，在观念的抽象、概括和包容的水平方面，认知结构本身倾向于按层次组织。新的命题的意义的出现，最典型的反映是新旧知识之间构成一种类属关系。由于认知结构中原有的有关观念在包容和概括水平上高于新学习的知识，因而新知识与旧知识之间构成的这种类属关系，又称下位关系，这种学习便称为下位学习（subordinate learning），又称类属学习。这种类属过程多次进行，就导致知识不断产生新的层次，因而也就不断分化与精确化。类属学习的效率取决于认知结构中原有的起类属作用的观念的形成和巩固。这种概括和包容水平较高的观念一旦形成，便具有以下特点：（1）对后继的学习任务特别适合，并有直接关系；（2）具有足够的稳定性，有利于牢固地固定新学习的意义；（3）围绕一个共同的知识点组织有关的知识，使新知识彼此联系，又使新旧知识相互联系；（4）能充分解释新学习的材料的细节，使这些任意的事实细节具有潜在意义。
　　在下位学习或类属学习中，需要区分两种不同的类属过程。
　　第一，派生类属过程（derivative subsumption）。当新的学习材料作为原先获得的概念的特例，或作为原先获得的命题的证据或例证而加以解释时，便产生了派生类属学习。在上述两种情形中，所要学习的新材料可以直接从认知结构中原有的具有更高包容性和概括性的概念或命题中推衍出来，或者蕴含在其中，也就是说，新知识只是旧知识的派生物。在这样的条件下，派生材料的意义出现很快，学习比较省力。例如，若学生在学习正方形、长方形、三角形时已形成轴对称图形概念。在学习圆时，“圆也是轴对称图形”这一命题被纳入或类属于原有轴对称图形概念，新的命题很快就获得意义，学生立即能发现圆具有轴对称图形的一切特征。这种类属作用的结果，不仅使新的命题获得意义，而且使原有的概念或命题得到充实或证实。
　　第二，相关类属过程（correlative subsumption）。新的材料类属于原有的具有较高概括性的概念中，原有的观念得到扩展、精确化、限制或修饰，新的命题或概念获得意义，在这种条件下产生相关类属学习。例如，过去已经知道“挂国旗是爱国行动”，现在学习这个新命题：“保护能源是爱国行动。”新命题类属于原先的“爱国行动”中，结果新命题获得意义，原有的“爱国行动”被扩展或深化。在这类学习中，新学习的材料与一些具有较高包容性和概括性的类属者如“爱国行动”结合，发生相互作用，但前者的意义并未完全蕴含在后者之中，也不能为后者所代表。
通过类属过程，原有的概念或命题是否发生本质属性的改变，这是区分上述两种类属过程的关键。在派生类属学习中，新知识纳入原有的旧知识中，原有的概念或命题只是得到证实或说明，本质未变。例如，“圆”类属于轴对称图形中，轴对称图形的本质特征未变。但在相关类属学习中，每次新知识类属于原有的概念或命题中，原有的概念或命题便扩张、深化、精确化或修改，如“保护能源”、“卫生大扫除”、“五讲四美”等新知识类属于“爱国行动”，原有的“爱国行动”概念不断地得到扩展和深化。（见图4-5的第一部分）
上位学习（superordinate learning）
　　当认知结构中已经形成几个概念，现在要在这几个原有观念的基础上学习一个包容程度更高的命题时，便产生了上位学习（superordinate learning），或称总括学习。在对被提供的材料进行归纳组织或综合成整体时，都需要进行总括学习。总括学习在概念学习中比在命题学习中更为普遍。例如，儿童在知道“青菜”、“萝卜”、“菠菜”等概念之后，再学习“蔬菜”这个总括性的概念时，新学习的概念总括了原有的概念，新的概念就有了意义。又如，在小学里教面积概念时，教师让学生比较台面、桌面、教室地面、墙面、操场等等的面积大小，最后概括出“面积就是平面图形或物体表面的大小”这一命题，即面积的定义，这样的学习也是上位学习。一旦一般面积概念形成以后，再学习具体图形，如三角形、圆形等的面积概念时，这种学习又转化为下位学习。（见图4-5中的第二部分）
并列结合学习（combinatorial learning）
　　当新的命题与认知结构中原有的特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系时，它们在有意义学习中可能产生联合意义，这种学习称为并列结合学习（combinatorial learning）。许多新的命题和概念的学习都导致这类意义。这些命题和概念是有潜在意义的，因为它们是由一些已经学习过的观念合理结合而构成的，这些观念与整体的有关认知内容一般是吻合的，因而能与认知结构中有关内容的一般背景联系起来。它们与上位命题、下位命题不同，不能与认知结构中的有关特殊观念相联系。在并列结合的命题学习中，由于只能利用一般的和非特殊的有关内容起固定作用，因此对于它们的学习和记忆都比较困难。
　　学生在数、理、化以及社会科学中学习概括的许多例子，都是并列结合学习。如学习质量与能量、热与体积、遗传结构与变异、需求与价格等概念之间的关系，就属于并列结合学习。假定质量与能量、热与体积、遗传结构与变异为已知的关系，现在要学习需求与价格的关系，这个新学习的关系虽不能类属于原有的关系之中，也不能概括原有的关系，但它们之间仍然具有某些共同的关键特征。例如，后一变量随前一变量的变化而变化等。根据这种共同特征，新关系与已知的关系并列结合，新关系便具有了意义。（见图4-5中的第三部分）
同化论
　　行为主义心理学反对猜测学习者头脑内部的机制，只强调研究所施加的刺激与所引发的可观察的行为之间的关系。同行为主义心理学相反，认知心理学强调研究学习者内部的心理过程。行为主义心理学在研究学习时，主要研究动物的学习和人类的机械学习。由于动物并不能形成真正的抽象概念，而概念学习正是人类学习的核心，所以不言而喻，早期的行为主义学习理论对解释动物学习比较有效，而对学校教育实践的作用则不大。本书主要阐明有意义学习，特别是概念和命题的学习，我们用认知心理学的同化论来解释这些学习的内部心理机制。
　　上面提到的类属过程、总括学习和并列结合学习都是内部的认知过程。我们强调，新知识的获得主要依赖认知结构中原有的适当观念；必须通过新旧知识的相互作用，有意义学习才能实现。这种新旧知识相互作用的结果，就是新旧意义的同化，进而形成更为高度分化的认知结构。
　　同化论的核心是相互作用观。它强调学习者的积极主动精神，即有意义学习的心向；强调有潜在意义的新观念必须在学习者的认知结构中找到适当的同化点。新旧观念相互作用的结果导致有潜在意义的观念转化为实际的心理意义，与此同时，原有认知结构发生变化。这种变化既有质变，又有量变。总之，在人类的认识运动中，奥苏伯尔提出的几种同化模式体现了外因是变化的条件，内因是变化的依据的辩证思想。这几种同化模式较具体地描述了人的认识是如何通过不同的内外因素之间的相互作用而产生新的认识的。
促进陈述性知识学习与保持的策略
　　这里讲的策略包括教师的教学策略和学生的学习策略。教学策略是教师在教学过程中，为达到一定教学目标而采取的一系列相对系统的行为。学习策略是学生采用的提高学习效率的活动。学生的学习策略在很大程度上取决于教师的教学策略。教与学的策略都应当建立在科学心理学的基础上。根据认知心理学揭示的陈述性知识学习的规律，提出以下促进陈述性知识学习与保持的策略。
促进简单陈述性知识学习与保持的策略
简单的陈述性知识主要是符号表征学习和事实学习。这类学习的难点不在于理解而在于保持，也就是说，它们的遗忘速度快，而且遗忘率高。在这类知识的教学中，教师指导学生的学习与记忆策略或方法，培养学生良好的学习与记忆习惯十分重要。心理学研究证明，有效且适合学习与记忆简单陈述性知识的策略或方法如下：
复述（rehearsal）策略
　　复述（rehearsal）指为了保持信息而对信息进行多次重复的过程。例如，学生为了记住外语单词，必须出声或不出声地重复念单词。要背诵一首古诗，也必须多次重复。这里讲的复述，与阅读教学中学生用自己的话复述课文故事大意的教学方法不同。前者是原封不动地保持原材料，如记忆外语单词时不可改变词中的任何字母或它们的顺序；后者旨在促进学生对课文的理解。
　　复述要达到提高记忆效率的目的，宜采用复述与结果检验相结合的方法。美国心理学家盖茨（A.T. Gates）在1917年的实验表明，重复与结果检验相结合的学习方法比单纯重复的方法，在即时记忆与延时记忆的效果上明显要好。
精加工（elaboration）策略
　　精加工（elaboration）指对记忆的材料补充细节、举出例子、作出推论，或使之与其他观念形成联想，以达到长期保持的目的。记忆术是典型利用精加工的技术。例如，一个中学生在记忆陈胜、吴广在公元前209年领导农民起义这个历史年代时，他想象陈胜、吴广两人领（谐音“零”）导900农民起义，“两人领900人”这个观念与“209”建立了联系，这个历史年代便牢牢记住了。
组织策略

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