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教育心理学 (45)
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教学全过程，包括课前的准备，课中教师与学生、学生与学生之间的互动以及课后的评价与反馈；两者也都强调处理学习动机问题涉及教师自身的素质、学生的人格特征、教学目标的设置和教学内容的安排等方方面面。
　　具体地说，第一，A模型中的注意（A）和贴切性（R）与T模型中的任务（T）和自主与责任感（A）是一致的。两者都涉及学习目标和学习任务与学生的经验相联系，适合他们的需要；强调学习任务内在吸引力，而且主张让学生有选择余地，提高学生承担的责任。
　　第二，A模型中的自信心（C）和T模型中的认可（R）和教师的期望（T）是一致的。两者都涉及教师信任学生，认可学生的点滴进步，从而建立学生完成学习任务和克服困难的自信心。
　　第三，A模型中的满意（S）和T模型中的认可（R）和评价（E）是一致的。两者都主张用学习获得的自然结果带来的满足和愉快强化学生的学习行为；两者都强调个人自身比较，不强调学生之间的横向比较。所以后一模型包括了前一模型的基本精神。
　　不过，后者增加了分组（G）和学校日程的时间安排（T）这两个项目。分组主要涉及班级大小，班内程度不同的学生的分组教学。这里要处理的核心问题是学生学习能力和智力的个别差异问题。学校日程的时间安排涉及整齐划一的上下课铃声往往干扰学生的学习，不利于调动学生的学习积极性。处理这一问题的核心仍然是学生的个别差异问题。班级教学中处理个别差异的问题是令全世界的教育家和政府最头痛的问题。加涅说，虽然教学是以班级进行的，但学习是以每一个个体进行的，所以要调动学生的学习积极性必须考虑每一个体的学习速度和特点。
　　根据学习动机理论和上述两个学习动机作用模型，本书将要提出如下激发与维持学生学习动机的策略。
激发与维持学生学习动机的策略
　　根据马斯洛需要层次论，学生的学习动机属于满足较高层次的需要，实现这种需要的前提条件是某些低级的需要必须先得到满足，所以下面先提出有关的前提条件，然后根据学生内源性动机和外源性动机的特点，提出激发与维持动机的相关策略的建议。
激发与维持学习动机的前提条件
　　1．教师应善于管理课堂，维持课堂纪律，使正常的教学活动不致受到纪律不良的学生的干扰；
　　2．教师必须与学生建立正常的师生关系，教师有耐心、公正、友善，使学生有爱和归属感；
　　3．布置给学生的学习任务必须是学生既能胜任但又有一定难度的，太易和太难的任务都不能调动学生的学习积极性；
　　4．学习任务必须是真实的，也就是说，对学生有一定实际意义的。
激发与维持内源性动机的策略
　　内源性动机是源于兴趣、好奇心、求成的需要或自信心等个人特征的动机，所以激活与维持学生动机的根本策略是教师长期坚持培养学生求知、求成的需要，通过成功的学习经验又增强他们学习自信心和自我效能感。发展学生的个性品质既是教育的手段，也是教育的目的。
培养学生学习兴趣和求知欲的策略
创设问题情境，激发学生求知欲
　　创设问题情境就是在讲授内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”，将学生引入一种与问题有关的情境中。创设问题情境时应注意问题要小而具体、新颖有趣、有适当的难度；有启发性，善于将要解决的课题寓于学生实际掌握的知识基础之中，造成心理上的悬念。
丰富材料呈现方法
　　通过采用图画、幻灯、录像、报告会、实验演示、野外考察等多种方式来培养学生对学习材料的浓厚兴趣。教师也可以通过使学生参与学习活动过程来达到以上的目的。
利用学习动机的迁移
　　在学生没有明确的学习目的，缺乏学习动力的时候，教师可利用学习动机的迁移，因势利导地把学生已有的对其他活动的兴趣转移到学习上来。利用动机迁移原理时，教师必须要让学生感受到，充分理解原有活动必须学习好即将要学习的知识，从而激发学生学习新知识的动机。
　　必须注意，这些做法主要适用于年龄较小的小学生，随着年龄增长和年级升高，学生发展了间接兴趣。间接兴趣是因学生认识到学习结果的工具性价值决定的，所以教师应着重引导高年级学生认识到，习得的知识技能在未来的学习和工作中的价值，从而发展他们之间的间接兴趣。
通过归因训练或归因指导，提高学生的自信心和效能感
　　要提高学生对能力的自信心和自我效能感，就必须改变学生不正确的归因。研究表明，通过归因训练，学生的不正确归因是可以改变的。心理学家已在归因研究的基础上设计了一些专门程序，对成绩不良且自甘失败的儿童进行训练。基本做法是：教师进行内部归因示范，对学生在内部归因方面的认识予以系统强化，使学生逐步认识到，成绩不良是由于自己缺乏努力的结果，进而增强学习信心。一个训练程序一般持续约一个月，先在某一学科上取得进步，然后促进训练效果迁移到其他学科。F．福斯特林于1985年回顾了15个有关研究，他的结论是：“只要给普通教师提供一些训练或自学的机会，他们便能改变自己学生的归因模式和成就动机。”教师的一言一行都会影响学生的归因模式的发展和变化。
教师还可以采用如下策略提高学生的自信心和自我效能感：
　　（1）让学生根据自己的实际水平开始某项新的学习任务；
　　（2）为学生设置明确、具体和可以达到的目标；
　　（3）强调学生自己前后比较，避免学生之间的横向比较；
　　（4）为学生提供解决问题的示范。
培养学生对成就的需要和成就感
　　据马斯洛需要层次论，实现自我价值和力求成功是每一个人都具有的高级需要，但必须以爱和自尊等较低级需要满足为前提。培养学生求成需要和成就感主要是针对那些学习成绩不好，被人看不起、有些自暴自弃的学生，所以激励成就感较差、有些自暴自弃的学生的动机的前提是教师（包括家人和同伴）应改变对他们的不良态度，给予他们更多的关爱和尊重。在成绩最差的学生身上也可以找到闪光点，如文化知识学习得不好的学生可能有很强的动手能力，或者在体育上有超人的表现。教师可以先找出这些闪光点并加以发扬，从而激发与培养他们的成就感。
激发与维持外源性动机的策略
及时提供反馈信息
　　了解自己活动的进展情况本身就是一种巨大的推动力量，会激发学生进一步学习的愿望。教师及时提供反馈信息能帮助学生及时发现、纠正错误，调整学习的进度，使用合适的学习策略来完成学业任务。如果学生在学习很长时间之后，仍不能知道其进展情况和取得的成就水平，不能指望学生会继续保持巨大的学习热情。罗斯（D．Ross）等做过一个很有说服力的实验。他们把一个班级的学生分成三组，每组给予不同的反馈。对第一组，学习后每天告诉其学习结果；对第二组，每周告诉其学习结果；对第三组，则不告诉学习结果，如此进行8周后，改换条件。三个组16周的学习成绩如图11-3所示。
　　实验结果表明：在第8周后，除第二组显示出稳步的前进以外，第一组与第三组情况则变化很大，即第一组成绩逐步下降，而第三组成绩则迅速上升。由此可见，反馈在学习上的效果是很明显的，尤其是每天及时反馈，较之每周反馈效果更佳。如果没有反馈，不知道自己的学习结果，则缺乏学习的激励，很少进步。所以，教师应尽可能让学生及时准确具体地了解自己学业的进展情况及取得的成就，对学生完成的作业（练习、试卷等）的批改切忌拖延，也不能过于笼统，只给“对错”，尤其是对错误的批改分析，越具体，越有针对性，效果越好。
适当使用表扬和批评
　　尽管在一定的情形中适度的批评和惩罚对促进学习是有效的。但一般来说表扬、鼓励、奖励要比批评、指责、惩罚更能有效地激发学习动机。赫洛克（E．B．Hunlock）曾把100名四、五年级的学生分成四个等组，在四种不同诱因的情况下进行加法练习，每天15分钟，共进行5天。第一组为受表扬组，每次练习后给予表扬和鼓励；第二组为受训斥组，每次练习后，严加训斥；第三组为观察组，每次练习后，既不给予表扬，也不给予批评，完全不注意他们，只让其静听其他两组受表扬和受批评；第四组为控制组，让他们与另外三组儿童隔离，单独练习，不予任何评价。最后测量他们的成绩，结果如图11-4所示。
　　就学习的平均成绩来看，三个实验组的成绩均优于控制组，受表扬组和受训斥组的成绩又明显优于观察组，而受表扬组的成绩不断上升。这表明对学习结果进行评价，能强化学习动机，对学习起促进作用。适当表扬的效果明显优于批评，而批评的效果比没有批评好。
　　虽然很难做到，但所有学生的所有进步都是应当受到肯定、表扬和鼓励的，使之体验成功，产生能力有效感。只奖励少数学生的课堂是不能激发大多数学生的，尤其是低成就和力求避免失败的学生，对他们来说，教师这种对表扬和奖励的“吝啬”和“偏向”只有负作用（特别是对集体性的和有风险的活动）。假如一个人的学习从来不受到老师的肯定、关注、表扬，尤其对未成年人来说，失去学习的动力就不奇怪了。但是，这并不意味着表扬和奖励可以滥用。对学生进步的认可，除了要有普遍性之外，还要有针对性。任何的批评和表扬都应让学生感到是有理有据的，使对其自己努力和能力的肯定，过火与不及都有损动机作用。试想，当一个学生按任务要求做出难度较大的数学题时，教师却对作业的整洁大加赞扬会产生什么效果？而学生认为自己不费吹灰之力就完成一件作业，或作业做得很不怎么样的时候，教师却把他大大表扬一通，正如我们在第二节中所讲的，这时学生很可能做出这样的归因：这么糟的东西，他竟然表扬我，一定以为我是个笨蛋。所以，勃洛菲（J．E．Brophy， 1981）提出，表扬一定要针对真正的进步与成就，而且是在有客观的证据直接表明进步与成就出现时给予，要向学生说明理由，使之归因于努力和能力。他同时还建议，表扬应私下进行，这一点似乎值得商榷，因为评价进行的方式应当考虑到学生的年龄、人格特征及情境因素等，不能一概而论。
外部奖励的使用要适当
　　学生不可能在任何时候对任何学习内容都有兴趣，在这种时候适当使用外部奖励可以激发其学习动机。但是外部动机作用不会使学习活动指向掌握目标，学生不会在学习中采取积极的学习策略，难以产生成功感，从而培养能力信念。而且外部奖励使用不当比表扬的滥用危害更大，不仅会使学生产生消极归因，更有可能损害原来已经有了的宝贵的内源性动机。莱珀（M．R．Lepper， 1989）称之为外部奖励的隐蔽性代价，即对原来有内在兴趣的活动因不适当外在奖励而损害对活动本身的兴趣。所以，奖励并非越多越好，尤其是外部的物质性奖励应当慎用。教师应首先了解学生原有的学习兴趣，然后再考虑外部奖励是否必要。
改革学校和课堂奖励结构
　　新近的学习动机研究表明，传统学校和课堂奖励结构以成就定向，追求升学率和考试成绩，注重学生之间的横向比较。这些做法奖励的是学生的成绩而不是学生的真正的掌握，不利于调动学生学习的积极性。普莱斯利等说：“大量证据表明，改革学校使之更有助于激励学生学习动机的最大问题，是美国人被等第观俘虏了，每当我们与教育家谈论重新建构课堂结构，使之提高学习动机时，总有一个可怕的幽灵——成绩报答单撞进来。只要学生取得了进步，人人可以获得A等的理想恰好不适合美国学校的评价制度”。（M．Pressley & C．B．McCormick (1995). Advanced Educational Psychology， p．139．）因此，心理学家呼吁重新建构学校和课堂奖励结构，使之从成绩定向转向掌握定向。按掌握定向的奖励结构，应保证每一个学生学有所得，只要他取得进步，都有权得好的分数和评价。
本章概要
　　1．学习动机是推动学生学习的内在动力。它同原有知识一起，构成了影响学生学习的两个重要的一般因素。但它们两者对学习的影响是不同的。原有知识作为影响学习的认知因素，决定新的学习是否成功；学习动机作为影响学习的情感因素，决定新的学习速度快慢。通过同化过程，原有知识与新知识发生相互作用，从而生成新的认知结构；动机通过集中注意和增加努力来促进新的学习。
　　2．在众多的学习动机分类中，唯有内源性动机和外源性动机得到公认。内源性动机是由个体对活动本身的兴趣、好奇或成就需要等内部原因引起的动机，其奖励在活动本身，而不在活动之外；外源性动机是由学习活动之外的奖励或避免惩罚而引起的动机。前者引起的活动持久，后者引起的

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