图13-1 广义知识学与教的一般过程模型
　　图13-1的学与教过程模型可以概括为“六步三阶段教学”模型。图中1～4步为学与教的第一阶段。这一阶段学与教的目的是解决新知识的理解问题。所谓理解，用现代认知心理学的术语来说，是新知识（或新信息）进入学习者原有知识结构的适当部位；用信息加工心理学的术语说，是新信息进入原有知识网络并进行新的编码和组织的过程。所以这一阶段的学与教必须符合信息加工的基本条件。这就是图13-1中的前四步，即1.学习者的注意和对学习结果的预期；2.激活原有知识；3.选择性地知觉外界呈现的新信息；4.积极地将新信息与个人原有的相关知识（包括表象、概念原理和事实等）联系起来，达到对新知识的理解的目的。图中第五和第六步各代表学与教的一个阶段。第五步代表知识的巩固或转化阶段，第六步代表知识的提取与运用阶段。
　　完整的教学过程必须符合六步三阶段模型，缺少任何一步，或者学习不能发生，或者学习虽然发生，但不能转化或持久保持。
　　如果把教学过程仅仅看成六步三阶段，则新的教学过程模型同历史上的教学过程模型和我国当前流行的教学过程模型在形式上差别不大。新的教学过程模型与传统教学过程模型的明显区别在于：第一，传统教学过程模型着眼于教师的行为，新的教学过程模型着眼于师生双向活动。严格地说，我们的教学过程模型应被称为“学与教”的一般过程模型。该模型认为，教无独立过程，它是学习的外部条件，为学服务。离开了学，就没有教。第二，传统教学过程模型没有知识分类学习的思想；新的教学过程模型反映了知识分类学习的思想。自第五步开始，学与教分为两支，左边的一支代表陈述性知识的学与教；右边的一支代表程序性知识的学与教，所以可以进一步把新的教学模型概括为“六步三段两分支”学与教过程模型。
　　尽管新的教学过程模型有许多优点，如较好地体现了学生主体与教师主导关系的原理，反映了现代认知心理学关于知识分类学习思想，能较满意地解释知识与技能学习的异同，但它不能解释学生的道德品质的学与教。所以，我们这里谈论的教学只是中小学各学科知识、技能或策略的教学，未涉及情感领域的教学。
反映学习条件的教学原则、方法观及其教学设计的含义
哲学取向的教学论原则和方法观及其局限性
　　教学论在回答了教什么的问题以后，接着要回答的问题是如何教。为了指导如何教，哲学取向教学论一般要阐述若干教学原则和介绍许多教学方法。例如，一本教学论教科书（黄甫全、王本陆编著：《现代教学论学程》，教育科学出版社1998年版。）阐述了如下八条教学原则：
　　1.　科学性和思想性统一原则；
　　2.　理论联系实际原则；
　　3.　传授知识和发展能力相统一的原则；
　　4.　教师主导作用和学生自觉积极性相结合的原则；
　　5.　直观性与抽象性统一原则；
　　6.　系统性和循序渐进性相结合的原则；
　　7.　理解性和巩固性相结合的原则；
　　8.　统一要求和因材施教相结合的原则。
　　通常被介绍的教学方法是讲授法、读书指导法、练习法、演示法、实验法、实习作业法、讨论法、研究法。
　　这些原则和方法是在一定的哲学观指导下，总结教师教学实践经验而提炼出来的，如辩证统一的教学原则对教学实践能提供一般指导，但其局限性是：这些原则和方法的提出缺乏科学学习论基础。所以当人们问：在具体教学情境中这些原则和方法如何运用的问题时，哲学取向教学论的典型回答是“教学有法，教无定法”。据统计，现已整理出来的教学方法有700多种。面对数不胜数的教学方法，教师最后如何作出选择呢？没有学习分类研究理论的支持，教师是很难作出选择的。所以我国教师培训中常常发现，教师不愿意接受理论培训，却愿听公开课。因为公开课看到的方法便于模仿，不必自行选择。
反映学习过程和条件的教学原则与方法观
　　教学原则和方法应反映学习的过程和条件。关于学习的过程如何决定教学过程，上面已经论述过了。这里将要从心理学关于学习的条件的研究引出若干教学的原则和方法。
　　学习论告诉我们，学习的发生及其保持必须依赖一定