在学校与在家里，儿童经引导去学习阅读、写作、拼写和计算。不同国家的入学年龄、学校教学大纲以及据此制订的儿童在不同年龄所要掌握的技能都有很大差别。这种对儿童要求的差别在小学期间（直到十一岁）尤为突出，使得给学校技能障碍制订具有跨国效度的操作性定义更为复杂棘手。

    然而，在所有教育机构中，每一年龄组的在校生学习成绩差别都很大，有些儿童在特定方面的成绩低于其综合智力水平。

    特定性学校技能发育障碍（SDDSS）所包含的一组障碍表现为在校学习技能的显著损害。这种学习受损不是他种障碍的直接后果（如精神发育迟滞、明显的神经系统缺陷、未矫正的视听问题或情绪紊乱），但可伴有这些障碍。  SDDSS常伴发其他临床综合征（如注意缺陷障碍或品行障碍）或其他发育障碍（如特定性运动功能发育障碍或特定性言语和语言障碍）。

    SDDSS病因不明，生物学因素被假定处于首位，它与非生物学因素（如学习机会和教育质量）相互作用而产生各种表现。尽管这类障碍与生物学成熟有关，但并不意味着有此障碍的儿童只是处于正常发育的连续分布曲线的低端，因而他们日后会“赶上来”。许多情况下，这类障碍的痕迹会延续到青少年乃至成年。但一个必需的诊断指征是该障碍在入学的最初几年就以某种方式表现出来了。在受教育的后期，儿童可有学业落后（这是由于缺乏兴趣、教学质量差、情绪紊乱、对功课的要求提高或方式改变等等），但SDDSS的概念中不包括这类问题。

    诊断要点

    诊断任何一种特定性学校技能发育障碍都需以下几个基本条件：第一，特定的学校技能损害必须达到临床显著的程度。可以通过以下几方面的严重程度作出判断：学校成绩（即只有不到3%的小学生成绩会这样糟）；发育上的先兆（在出现学习困难之前，即上学前，就出现发育延迟或偏离一最常见的是言语和语言发育延迟或偏离）；伴随的问题（如注意不集中、多动、情绪紊乱或品行问题）；异常的形式（即存在性质异常，通常不属于正常发育的一部分）；对帮助的反应（即在家和／或在校加强帮助并不能很快缓和患儿的学习困难）。

    第二，这种损害必须具有特定性，即不能完全用精神发育迟滞或综合智力的轻度受损解释。由于智商和学业成绩并不完全平行，所以只能基于单独的标准化学业成绩测查和适用于相应文化和教育体系的智商测查才能做出这种鉴别。这种测查应与一种统计表联用，它能提供某一时序年龄某一智商水平所预期的平均学业成绩资料。加上时序年龄是必要的，它对统计回归计算具有重要价值，因为基于智龄减去学业成绩年龄作出诊断会导致严重的失误。但在日常临床工作中，多数病例不大可能都符合这些条件。据此，临床指征可以简化为患儿取得的成绩明显低于相应智商的儿童。

    第三，损害必须是发育性的，即须在上学最初几年就已存在，而不是在受教育过程中出现的。患儿在校成绩的发展史可以说明这一点。

    第四，没有任何外在因素可充分说明其学习困难。如上所述，应有证据说明具有临床意义的学业成绩障碍与儿童发育的内在因素有关，才能诊断SDDSS。但为了更有效的学习，必须具备合适的学习机会。据此，如果学习成绩不好显然可直接归咎于长期缺课，家里也无人补课，或明显的教育不当，其障碍不应在此编码。经常缺课或由于转