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儿童心理学 (23)
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民教育出版社
儿童初步的道德行为和道德判断

儿童的道德判断和道德行为是在成人的影响下，在儿童心理发展的一定条件下产生的。
1岁儿童还不可能有道德判断，也不可能有意地做出什么道德行为。1岁以后，在儿童与儿童之间，就可以看到各种积极的和消极的关系，这可算是人与人的社会关系的一种初级的表现，也可以算是道德行为的最初的形态。
根据观察，1～2岁儿童间的关系，主要有以下几种。
(1)不良的相互关系，攻击性的动作，如夺取玩具；防御性的动作，如哭泣。
(2)良好的相互关系：情绪上良好的游戏关系；共同游戏，如使用某些玩具的共同游戏；配合其他儿童的动作，如以自己的行为动作去配合或帮助其他儿童；儿童对别的儿童的评价。
防止儿童间的不良关系的发生，培养和巩固儿童间的良好关系，应当是婴儿教育中的重要任务之一。
儿童的道德行为和道德判断是在儿童掌握言语以后才逐步产生的，而且也多少包含着一些意志行动的成分在内。当儿童在日常生活中做出良好的行为的时候，成人就有愉快的表情，并且用“好”“乖”这些词给以阳性的强化；当儿童做出不良的行为的时候，成人就有不愉快的表情，并且用“不好”“不乖”这些词给予阴性的强化。在这样的过程中，儿童就能不断做出合乎道德要求的行为，从而养成各种道德习惯。以后再遇到一定的类似的场合，儿童就能不加迟疑地做出合乎道德要求的行为来。而对于不合道德要求的行为，采取一种否定的态度。例如，当两三岁的儿童看到别的孩子有新奇的玩具的时候，一方面很想拿过来玩，但是又觉得强拿别人的东西是不对的。这也就是儿童道德感的源泉。
婴儿的道德判断，也是在跟成人交往的过程中逐步学会的。凡是成人表示赞许并说“好”“乖”的行为，儿童便认为是好的行为；反之，凡是成人表示斥责并说“不好”“不乖”的行为，儿童便认为是坏的行为。因此“好”“不好”是儿童最初的道德判断中的两大类别。3岁的儿童已经能把人分为两类：好人和坏人。
应当指出：婴儿期的儿童只有一些道德判断和道德行为萌芽的表现，决不能作很高的估计，也不能提出过高的要求，原因有二。
第一，儿童还不可能掌握抽象的道德原则，企图用抽象的道德原则影响儿童，显然是不正确的。成人只能用简单明了而具体的事例来使儿童知道什么是好的，什么是不好的。
第二，儿童的道德判断和道德行为也是不稳定的；经常需要成人加以鼓励和督促。例如，当儿童看见别的孩子折花的时候，他正确地提出警告说：“妈妈说的，折花就是不乖。”但是也可能过了一会儿，他、自己也忍不住地折起花来。
从儿童很小的时候起，就用合乎儿童年龄特征的方法来培养儿童正确的道德判断和良好的道德行为，对儿童以后的个性品质的形成有非常巨大的意义。
第六章学前期儿童心理的发展
第一节学前儿童的一般特征
第二节学前儿童神经系统的发展
第三节学前儿童动作的发展
第四节学前儿童的游戏
第五节学前儿童的学习和劳动
第六节学前儿童言语的发展
第七节学前儿童心理过程的发展
第八节学前儿童个性的初步形成
学前儿童学习的特点

学习也是一种有目的有系统的社会性活动，这种活动的特点，是在教师的指导下，儿童有系统地去掌握必要的知识和技能，并培养儿童的优良的个性品质。
对于儿童来说，学习是非常重要的，因为单单依靠日常生活经验的方式，是不能有系统地掌握人类创造的全部科学知识的。为了使儿童在德育、智育、体育、美育、劳育几个方面都得到全面发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者，就必须要求他们从事有系统的学习。
但是，由于学习活动本身的性质，它并不是从儿童很小的时候起就能正式开始的。正规的学习活动，或者说，以学习为主导活动，是从儿童进入学校以后开始的。
学前儿童也有自己的学习活动，这就是幼儿园的作业，如故事、音乐、美工、计算等。学前儿童的学习活动具有自己的特点，它既不同于婴儿时期的学习，也不同于学龄时期的学习。
广义地说，儿童出生以后，或者说，从能建立条件反射以后，就有了学习活动的萌芽，但这不是真正意义的学习，因为这不是儿童有目的、有系统的掌握知识和技能的活动。只有到了婴儿时期，我们才可以看到最原始的学习活动。但是在这里，成人经常并不向儿童提出专门的学习任务，学习本身也往往缺乏系统性。这就是说，学习还未完全从儿童生活中分离出来，成为一种明显的有目的、有系统的活动。
学前时期的学习，情况就不一样了，由于儿童身心的发展，成人开始有可能向儿童提出一些基本的学习任务，并且逐渐教会他们有系统地去完成这些任务，从而掌握知识、技能和形成个性品质。幼儿园里的作业正是以有目的、有系统的教学形式来进行的。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
幼儿园的作业与小学上课的区别

幼儿园里的作业虽然也是以有目的、有系统的教学形式来进行的，但是也不应该把幼儿园的作业跟小学上课一样看待，它们之闻有某些共同点，但更重要的是它们有原则的区别。
第一，众所周知，小学儿童的上课被看作一种社会义务。上课的时候，不仅向儿童进行教学，还要对他们的学习进行检查、提问和记分，并且把儿童完成这些学习义务的情况作为对他们评价的重要依据。幼儿园的作业，跟这些要求毫无共同之点，因为在幼儿园中，没有这种可能也没有必要这样做。
第二，由于学前儿童身心发展的情况，不但作业不是儿童的主要活动，而且作业的时间不能过长，作业的内容不能过难(当然，过分容易也不对)，谁都知道，作业比之游戏，儿童要付出较大的体力和脑力劳动，时间过长，内容过难，就容易使儿童疲劳。
第三，一般说来，幼儿园里的学习还不能像小学的教学一样跟游戏严格分开。幼儿园教师经常通过游戏的方式进行教学，教学游戏就是这种活动的形式之一。
因此，学前儿童的作业，与其说是正规的学习活动，毋宁说它是进入学校从事正规学习的准备。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
学前儿童学习的发展

在整个学前时期，学习活动也在不断发展着。小班儿童的学习是跟游戏分不开的，是在游戏当中进行的。儿童总是把作业的任务当作游戏来完成的。例如，通过教学游戏就能更好地掌握词汇和计算。而且，自己在进行作业以前，并不经常能认识到学习的目的和任务，计划和预见学习的目的任务的实现，如要掌握什么样的知识完成什么样的作业等等。在作业中，儿童感兴趣的是活动过程的本身，而不是力图去完成什么任务、实现什么目的。
中班儿童在教育影响下，情况就不一样了。他们开始能把作业和游戏分开，虽然他们仍喜欢用游戏的方式来完成作业。但他们逐渐知道在做作业的时候不能随便游戏。而且，他们开始能对自己的能力采取批判的态度。正是由于这种情况，在学前时期的后半期，才有可能把教学分为各种专门作业。在这些专门作业中，儿童更好地掌握各种知识和技能，提高了学习的能力，这就为儿童进入小学从事正规学习作了准备。
近些年来，由于对学前儿童学习潜能的进一步认识，人们也越来越重视早期教育的问题，由此也引起一些争论。
有的人认为，幼儿时期是学习的黄金时代，过了这个时期，就永远没有这样好的机会了。因此，很多人拟订幼儿学习计划，并进行试验，而且在某些方面，也取得了一定的积极的成果。
但也有人认为，幼儿时期在心理发展上确实有很大的潜能，应当适当改变幼儿教育计划以促进儿童心理的发展。但如果强调得太过分了，以为人的一生的心理的发展完全决定于幼儿时期，错过了这个时期，就无法弥补，这也是一种形而上学的观点，至于不顾幼儿的身心情况，使幼儿从事过分紧张的学习活动，超越限度地“促进”幼儿的发展，反而是有害的。
我国心理学工作者在这一方面也作了一些探索。例如，有的研究认为，儿童从4岁起，就可以通过直观教具、动作和情景、游戏、唱歌、故事等符合幼儿年龄特征的方法开始学习外语。有的研究认为，5～6岁的儿童普遍具有识字的可能性和巩固性。有的研究认为，在正常的教育条件下，多数6岁幼儿能掌握10～20的数概念。在我国加速实现四个现代化、早出人才的客观要求下，如何适当地把小学的语文、外语、数学课程下放一部分到幼儿园里，确是一个具有战略意义的课题，值得我们大力研究和积极注意。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
学前儿童言语的发展

学前儿童，在实践活动(游戏、学习、劳动)进一步复杂化的基础上，在跟成人交际的范围日益扩大的基础上，言语能力也随着更加发展起来。
学前儿童言语的发展，主要表现在以下几方面。
(1)在语音方面，对于声母、韵母的发音，是随着年龄的增长逐步提高的。学前期是儿童学习语音的最佳时期。
(2)词汇的数量不断增加，词汇的内容不断丰富，词类的范围不断扩大，积极词汇(主动词汇)不断增加。
(3)从言语实践中逐步掌握语法结构，言语表达能力有了进一步的发展。
(4)从外部言语(有声言语)向内部言语(无声言语)过渡，并有可能掌握书面语言。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
学前儿童内部言语的发展

内部言语是言语的一种形式：(1)内部言语是一种无声的言语(默语)；(2)内部言语是一种简略的、压缩的言语；(3)内部言语是在对话言语，即外部言语或有声言语的基础上产生的。
内部言语虽然是在外部言语的基础上产生的，它却具有跟外部言语不同的新的机能。内部言语跟抽象逻辑思维有更多的联系，它主要执行着自觉的自我调节的机能。因此，可以说，内部言语是和人的自觉性，即真正的人的意识的产生直接联系的。
在婴儿期，是完全看不到内部言语的表现的，最多只有言语自我调节机能的萌芽。内部言语是从学前期开始产生的，它是在儿童外部言语发展到一定阶段的基础上逐步派生出来的。它的原始形态或过渡形态是一种介于有声言语和内部言语之间的言语形式，即出声的自言自语。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
自我中心言语

首先发现这个现象的是瑞土心理学家皮亚杰，他把这种言语形态称之为“自我中心言语”。
以后有许多心理学家[穆孝(M．Muchow)、卡茨(D．Katz)夫妇、麦卡蒂(D．McCarthy)、维果茨基、黄翼等]对皮亚杰的研究结果做了检查性研究，虽然由于种种条件不同，结果互有出入，但学前期有自我中心言语现象存在，则是不可否认的事实。
问题在于怎样正确理解自我中心言语这一现象。
皮亚杰认为：第一，自我中心言语是一种非社会性的言语，是儿童特有的以自我为中心的意识(唯我思维)的表现；第二，自我中心言语和社会化言语是互相对立的，只有儿童到了七八岁时，自我中心言语才逐步消失，而让位于社会化的言语。
维果茨基和苏联的一些心理学家都不同意皮亚杰的这种解释。
维果茨基根据他的观察和实验所得的结果，认为：
(1)所谓自我中心言语也是社会性的言语，而不是什么自我中心的表现；
(2)儿童在没有交谈者的情况下，才有自我中心言语，这实际上是思维的有声表现，是一种言语的自我调节的机能；
(3)儿童在行动中遇到困难时，经常会出现自我中心言语，这实际上是思维的有声表现，是一种言语的自我调节的机能。
因此，维果茨基认为：所谓自我中心言语，实质上，是由外部言语向内部言语转化中的一种过渡形态。这是人的言语发展中的一个新的质变，是真正人的意识的开始。
由此可见，自我中心言语和社会化言语不是对立的东西。学前晚期自我中心言语的下降，也不是意味着它的消失，而是意味着它向内部言语转化。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
学前儿童书面言语的掌握

学前儿童，由于对言语的积极态度，由于掌握了较多的词汇和一般的语法结构，也由于言语的自我调节机能开始形成和发展，到了学前晚期就有可能初步掌握一些最简单的书面言语。
幼儿掌握书面言语的一个最大特点是：他们开始以词、言语本身作为分析综合的对象。例如，要从句中分出字词，从字词中分出音节，从音节中分出字母；反过来，要把字母组成音节，把音节组成字词，把字词组成句子

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