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儿童心理学 (28)
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8响到120响的振动数。
有人广泛地研究了儿童对各种不同的声音(声音听觉、言语听觉)的感受性，指出：学龄初期儿童比学前儿童的听觉感受性有一定的增长，特别是言语听觉增长得比较快。这是因为在学校学习的条件下，要求儿童掌握读和写，对言语提出很高的要求，因而言语听觉就很快地发展起来。儿童在学习阅读过程中，必须学会正确地听教师发出的语音，同时，自己也要学会正确地发出语音，因而语音听觉就很快地发展起来。
儿童的声音听觉和言语听觉是有区别的。这是因为作为声音刺激物的词具有更大的复杂性。为了感知词，不仅需要良好的声音听觉，而且需要能在第二信号系统的水平上对这种语音进行复杂的分析和综合。例如，汉语中四声的区别是极为细微的，这种声调的微小的不同常常会导致意义上的很大的差异。(外国人学习汉语时辨别四声是主要的困难之一。) 这种细微的辨别能力是在言语交际过程中逐渐锻炼出来的。同时，声音听觉和言语听觉又是互相促进的。在言语听觉的发展过程中，有赖于声音听觉的发展；而言语听觉的发展，反过来也能促进声音听觉的发展。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
在教学中积极发展儿童的感觉

在教学活动中可以积极地发展儿童的各种感觉。为了做到这一点，着重指出以下几点是必要的。
第一，各种感觉的感受性都是可以在一定的条件下，特别是在专门训练的条件下，不断发展和完善起来，以至可以达到高度的精确和灵活的程度。例如，在通常的情况下，要求受试者目测一条长线改变时的差别，如果这种差别低于0.01，受试者常常不能觉察出来，这就是说，这种差别只有在不低于0.01时才能觉察出来。但在对受试者进行了专门训练以后，他们甚至能通过目测辨别出0.003的差别来。不仅在视觉方面如此，在其他各种感觉领域内，也都有同样的情形。
第二，各种感觉主要是在各种活动中发展起来的。在发展儿童的感觉上，为儿童创设一定的外部条件（如必要的设备、卫生条件、防止疲劳等)是必要的，但单靠这些条件，还不能完全解决问题。因为儿童感觉的全面发展主要是同各种各样的活动相联系的。例如，在绘画、书写和制作的活动中，视觉和运动觉就能很好地发展起来，在音乐的学习活动中，可以培养复杂而完善的音乐听觉，在听讲、朗读、复述等言语活动中，就能更好地发展言语听觉等等。
第三，特别重要的是，在发展儿童感觉的各种活动中，只有这种活动的内容对儿童具有重要的意义，才能对儿童感觉的发展起积极作用。不言而喻，在儿童的各种活动中，就有各种各样的刺激物作用于儿童的感觉器官，这是培养儿童感觉的一个必要条件。但是，单单具有这个条件还不够，必须把这个条件组织成为对于儿童生活上有一定意义的条件；才能起着真正的培养感觉的作用。只有当儿童的活动对儿童具有重要意义，即儿童活动的成败完全依赖于能否对物体的属性有良好的辨别，才能有效地导致感受性的发展。在这些情况下，甚至像视觉敏度这样一种比较简单的机能，也能显著地发展起来。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
小学儿童知觉有意性、目的性的发展

一年级儿童的知觉还具有学前儿童的特点，在知觉过程中，无意性、情绪性仍然表现得很明显。很多观察证明：小学一年级儿童观察图画或标本、实物的时候，常常容易离开观察的目的，而把注意力放到次要的、与观察要求不相干的方面去。在教学的影响下，儿童知觉的有意性、目的性就逐渐发展起来，知觉过程逐渐成为儿童所能自觉支配的过程。
众所周知，在课堂教学中，儿童不能只注意自己感兴趣的事物，他必须学会摆脱一切不相干的事物的引诱，而使自己的知觉服从于一定的目的。否则他将不能完成自己的学习任务。这也就是知觉的有意性、目的性发展的重要条件。
小学儿童知觉的有意性、目的性的发展，首先表现在知觉的选选择性上。
一切知觉都具有选择性，这就是说，没有“一般的”知觉，任何知觉都符合于一定的目的任务。例如，在教学过程中，儿童必须知道应当看什么，应当听什么，而不是随便地看，随便地听。但是，初入学的儿童还不善于支配自己的知觉活动来更好地完成某种学习任务。因此，他们知觉的选择性还很低级，知觉过程常常受不相干的情绪或兴趣的影响。在教学过程中，在教师的指导下，随着儿童知识经验的发展，随着儿童心理的有意性的发展，儿童知觉的选择性逐步提高起来。儿童日益能够迅速地、熟练地从知觉对象中分出基本的需要感知的东西来。
小学儿童知觉的有意性和目的性的发展，同时表现在知觉的持续性上。
一年级儿童由于注意不稳定，常常不能在比较长的时间内持续地去知觉和观察某一事物。例如，如果让一年级儿童在地图上找出一个地名，一般说来，这常常是一个很困难的任务。低年级儿童，在知觉一个不大复杂而又跟自己的经验和兴趣相符合的事物的时候，是可能持续一个比较长的时间的。但是，如果这个任务比较复杂、比较困难，那么，他们就常常不能坚持地完成知觉和观察的任务。在小学时期内，在教学的影响下，随着儿童知识经验和智力的发展，他们不但可以去知觉比较复杂的事物，而且能长时间地、有效地进行知觉和观察。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
小学儿童知觉分析与综合统一水平的发展

在知觉中，分析与综合统一的水平不同，标志着知觉完善和发展的水平不同。
人们知觉一个新的事物，首先只能对这个事物有笼统的、不精确的、初步的综合印象，以后，认识的进一步发展，就深入一步，对各个组成部分进行比较精确的分析，然后，在这个比较精确的分析基础上，才能再进一步理解这一事物的各组成部分之间的关系和联系，这是一个新的综合。这是分析与综合的统一性发展的一般过程。
恩格斯在谈到分析与综合的统一关系时指出：“我们首先看到一个整体的图画，在其中个别部分还多少是隐蔽着的……然而，无论这种见解怎样正确地抓住了现象的整个图画的一般性质，可是要解释整个图画所构成的个别部分，则它实在是不够的；但若我们不知道这些个别部分，那么整个图画对我们也是不清楚的。”当然，随着认识的不断深入，分析与综合统一的水平也在不断地提高着。
在小学儿童知觉的发展过程中，可以明显地看到分析与综合统一的水平很低的现象。
首先，在初入学儿童的知觉中，常常表现出笼统的、不精确的分析综合的特点。一年级儿童，甚至部分二年级儿童，在知觉事物时，往往只限于对事物的外表的认知和叫出名称，而不能深入地全面地对事物进行分析概括。例如，要求儿童画一幅关于彩色水罐的写生画，他们大多稍微看一看，就动手去画，尽管主试者有意引导他们去作较详细的分析，但效果不大，以至画出来的水罐形形色色，很不准确。在课堂教学中，低年级儿童知觉的不精确性，是很明显的，例如，他们很容易把相似的数字(6和9、5和2)、字母(b和d、p和q)、文字(已和己)混淆起来。
其次，在初入学儿童的知觉中，也常常表现出不能看出事物的主要方面或特征，以及事物各个部分之间的联系。在上述研究中，同样指出了这些特点。例如，在一些描绘蝴蝶的实验中，发现：一、二年级儿童只能抓住个别细节，不能分出主要特征和次要特征，不能再作进一步的分析。而三、四年级儿童的分析就比较精确而深入得多了(如比较蝴蝶翅膀的大小、斑点、花纹等等)。又如，在一次观察插在软木上的甲虫的实验中，一、二年级儿童往往注意一些次要的特征，只列举一些个别特点，不能说明这些特点的意义。而三、四年级儿童，就能够有效地分析甲虫的结构，注意到它的颜色、形状等等，而且能够做出比较富有内容的说明。
在教学过程中，教师指导儿童知觉和观察事物的时候，经常要求他们精确地分析和综合，要求他们找出主要的东西，看到各个部分之间的联系。例如，学习读、写，要从句中分出字词，要把字词联系起来。学习算术，要分析习题中的各种条件，并把这些条件综合起来。观察直观教具，要看到事物的各部分(如耳的构造)，又要把各部分联系起来(例如耳的机能)。教师要求儿童分析事物，不是要求儿童把事物分成孤立的部分，而是要求儿童能够理解到这些部分是组成整体的部分，同时各部分之间又存在着一定的联系。就在这样的要求之下，儿童逐渐学会精确地分析事物，学会分出事物的主要特征和次要特征，学会概括各个部分间的关系。这样一来，儿童知觉中分析的精确性和综合的概括性就不断地发展起来。这就为儿童的抽象逻辑思维的发展准备了直接的前提。
在小学儿童知觉发展的问题上，应当和资产阶级心理学家唯心主义的观点划清界限。资产阶级心理学家从唯心主义的观点出发，把儿童知觉发展的过程看成命定的、“内部成熟”的过程。例如，法国的心理学家比纳认为：儿童知觉的发展经过三个阶段：3～7岁是列举阶段，儿童只能列举事物的一些个别特性；7～12岁是描述阶级；从12岁起才是解释阶段。德国的心理学家施太伦则分为四个阶段：7岁是物体阶段，儿童只能在图画上看见物体；8～9岁是行动阶段，只能在图画上看见人和行动；以后是关系阶段，儿童开始看到物体间的关系，如物体和人的空间位置；最后是性质阶段，儿童才能解释物体的性质。
我们认为：儿童知觉发展的年龄特征是存在的，然而它并非命定的、不变的，它是和教育影响密切相依存的。同时，它的发展又是不平衡的，在知觉的发展过程中，各个儿童不完全一样，同一儿童在知觉不同事物的时候，水平也不完全相同。而这种不同，主要和儿童的经验有关。
在上述关于儿童在绘画过程中知觉彩色水罐的实验中，曾强调指出：如果对儿童进行有系统的教育工作，一年级儿童，甚至学前晚期儿童，也能在绘画过程中对彩色水罐进行比较精确的分析。相反，如果不对儿童进行教育工作，或教育工作组织得不好，甚至四年级儿童在这方面的知觉水平，也可能处在很低的状态。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
儿童观察力的培养

儿童的有目的、有系统的观察力的发展，是在学习过程中实现的。同时，它又是成功地完成学习任务的重要保证。因此，教师必须在教学过程中有意识、有计划地发展儿童的观察力。
第一，发展儿童观察力的首要条件是在进行观察之前向儿童提出并明确观察的目的任务和实现这些任务的具体方法。
在培养儿童的观察力时，首先必须给儿童提出观察的目的任务，只有这样，才能正确地组织儿童的注意，使它指向于必须知觉的方面。
其次，教师也要有计划地培养儿童善于独立地给自己提出观察的目的任务，而不是处处依赖教师的指示。一般说来，小学儿童还不善于自觉地随时地给自己提出观察周围有关事物的任务。儿童常常东张西望，而不会有目的地去观看，常常随随便便地听，而不会有目的、有计划地听。但是，这种情况是可以改变的，在教师有意识地培养下，儿童是可以学会有意识地、细心地观察和他的学习内容有关的事物的。
再次，教师不但要向儿童提出观察的目的任务，而且要指导儿童进行观察的具体方法，即有计划、有次序地去观察。对于低年级儿童说来，单有观察的目的任务还不够，还必须把观察活动分成一定的步骤来进行。例如，先要看一个事物的大概的整体，然后再去看它有哪些个别的部分，以后又怎样把这些个别的部分联系成为一个整体等等。当然，对于年龄大一些的儿童，就可以帮助他们事先确定观察的计划。这样，儿童就可以逐步学会合理地组织自己的知觉和观察的能力。
第二，培养儿童知觉和观察技能是发展儿童观察力的另一个重要条件。
在培养儿童的观察力时，首先明确观察的目的任务，并把目的任务加以具体化，这是十分必要的。但是单依靠这一点是不够的。要想使儿童的知觉和观察富有成效，还必须培养儿童善于观察的技能，首先是看和听的技能。
在小学低年级儿童面前展现一幅图画，他们常常会被整个图画吸引着，忽而看看这里，忽而看看那里，这样，当然就不能很好地进行知觉和观察。教师必须培养儿童善于支配自己的视觉，有目的地去看那些应当看的东西。为了做到这一点，教师需要进行有系统的教育工作。
儿童在进行知觉和观察时的另一个缺点是：不能把主要的东西和次要的东西区别开来，有时只是抓住次要的东西，而把主要的东西丢掉了；为了培养儿童在知觉和观察时能抓住主要的东西，首先要求教师组织儿童知觉和观察的对象和过程。例如，在挂图上把主要部分加以扩大，或运用比较图，使需要观察的事物的特点更加突出。对于比较复杂的

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