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儿童心理学 (30)
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会在某种程度上自觉地组织自己的注意，从而使有意注意从被迫的水平提高到自觉的水平。
其次，把有意注意发展为“有意后注意”，是保持和巩固有意注意的重要手段。
有意注意有两种类型。一种类型的有意注意是，在学习时，要求做出紧张的努力，以便自己能把注意集中到困难的和没有趣味的教材上，并使自己不因受外物干扰而分心。另一种类型的有意注意是，在学习时，开始是伴随有意注意的，以后这个工作或学习逐渐变成有兴趣的、富有吸引力的，以至不再要求一种特别的紧张的努力，或者由于间接的兴趣而把困难的课业变成有趣味的学习。这后一种类型的有意注意，也叫做“有意后注意”。
在学习上，把有意注意发展为有意后注意，是保持和巩固有意注意的重要手段。乌申斯基早就说到这一点，他说：“教育者在利用有意注意的时候，也应当注意使它成为无意注意，这样，这些学课的课业，就会由勉强而逐渐地变成对于这些课业的爱好。”
也应指出：小学儿童的有意后注意和中学生的有意后注意不是完全一样的，小学儿童的有意后注意大都表现在具体活动或事实的掌握上，而中学生的有意后注意不只表现在具体活动或事实的掌握上，而且表现在抽象的理论材料的研究上。例如，为了装置收音机而去钻研电学原理。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
无意注意和有意注意的关系

在谈到儿童的无意注意和有意注意的发展时，还应当特别指出：无意注意和有意注意虽然代表儿童注意发展中的不同水平，但丝毫也没有否定无意注意的意思。无论在儿童的学习上或在成人的工作中，无意注意和有意注意的节奏地交替，都是十分必要的。
这是因为，有意注意必须付出巨大的紧张的意志努力，不能一直保持很久的时间。观察材料证明：5～7岁的儿童能聚精会神地注意某一事物的时间平均是15分钟左右，7～10岁是20分钟左右，10～12岁是25分钟左右，12岁以后是30分钟。在有意注意以后，就需要用无意注意来加以调节。
在进行教学时，教师必须使有意注意和无意注意有节奏地互相轮换。一般说来，小学儿童在每一节课中，在正常的条件下，平均每次能保持10～20分钟的有意注意(当然，这是随年龄、教材内容和教学方法等具体情况而不同的)，这时可以进行比较困难的课业或讲解教材的主要部分。在紧张而努力的有意注意之后，教师就要运用直观教材、有趣味的语言或其他方法来引起儿童的无意注意。在无意注意以后，还可以再度引起有意注意。这样使有意注意和无意注意互相轮换，就可以使课业成为学生感兴趣的，并可以减少儿童的疲劳。
教师在教学过程中，如果只考虑到无意注意，一味迁就儿童的兴趣、情绪，这将会阻碍儿童克服困难的意志的发展。如果只考虑有意注意，时时需要儿童紧张的努力，那也会使教学失去丰富多彩的吸引力，从而引起消极的学习态度。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
注意的集中性的发展

注意的集中性，即注意指向于一定事物时的聚精会神的程度。当儿童专心注意某一事物时，在他的意识中，。极其鲜明和清晰地反映这一事物，同时，他的注意离开其余的一切事物，在注意高度集中的时候，甚至可以看不见或听不见周围发生的事情。
在教学上，儿童高度集中注意是非常必要的。
小学儿童和学前儿童比较起来，注意的集中性有了很大的发展，无论无意注意或者有意注意都比学前儿童集中的时间更长些，强度更大些。
在整个小学时期内，儿童注意的集中性也是逐步发展起来的。
一年级儿童注意的集中性还是很差的。观察证明，一年级儿童对学习的聚精会神的状态，往往不能持续很久。他们的注意常常会从教师的讲课中“滑到”一些不必要的方面去。
从对一年级儿童的观察中可以看到：初入学儿童的注意是容易动摇的，因此常常产生破坏秩序的行为，并影响学习的进行。在教师的正确影响下，这种特点会很快地消失。
有人曾举出一年级儿童注意分散的一些独特的事例：
有一次，在整整一节课的过程中吸引住全班注意力的是一个算术箱。一年级学生从来没有见过它，另一位女教师把它拿进教室来，放在桌子上，而在上课的时候却没有应用它。原来就是它使得全班学生被好奇心折磨了足足一节课，因而不能注意到学习。
有时，由于提出考虑不够的、不恰当的问题，教师也会把儿童的注意力引向不符合教学目的的方面去。例如，有一次，一年级学生在一节课上本来应当学会在哪里点句号，在哪里点感叹号，当时念了一句话：“帮帮忙！”紧跟着女教师便问儿童们在家里是否帮助自己的父母。这个问题使得全班都活跃起来，很多人举起手来，某些儿童低声地谈论着什么，还有些人大声地谈着，教师不得不花很多精力和时间，才把儿童的注意力引回到标点符号上去。
因此，教师在教学过程中，应当特别注意，不要由于某种不必要的教具、事物或者由于某种未经审慎考虑的问题，而把儿童的注意引向不必要的方向去。
在组织得当的教学中，儿童的注意可以保持很长的时间。如果教学的进行使每个学生都必须投入工作，如果他们顺利完成的一个作业能够合理地引出另一个作业，一年级学生便会养成不仅对自己的行动，而且对教师的话一贯注意的习惯。在这种情况下，甚至那些儿童没有多大兴趣，然而却使他们不断忙碌的教材，也会引起他们的注意。
同时，使儿童明确认识自己的目前任务，可以有利于儿童注意的集中。例如，在同学朗读时，如果只一般地让别的儿童注意书本，那么，儿童就会认为朗读只是某一个同学的事情，似乎与自己无关。如果教师向儿童提出一项任务，例如要儿童注意同学读得对不对(听较差的同学朗读时)，或注意同学什么地方读得好(听较好的同学朗读时)，并在同学读完后提出评价意见。这时，儿童的注意就能积极起来。
在正确的教学影响下，中年级以上的儿童，注意的集中性就会有很大的进步。许多观察证明：在一些小学的中高年级里进行观摩教学时，虽然很多人坐在后面，但儿童可以集中自己的注意到学习上来，以至似乎是没有看到这些观摩的人一样。而在低年级，特别是一年级的儿童，就会不时地看望观摩的人，以至忘了学习。
在小学儿童注意的集中上，也可以明显地看出：对于一些具体性、直观性的教材注意比较容易集中，而对于一些比较抽象的教材，注意集中就比较困难些。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
多动症或注意障碍

一小部分学龄初期儿童，看起来似乎过度地活动，同时又很难把注意力较长时间地集中在某一项活动上。他们经常表现出过多的自主的甚至非自主性的动作，注意力涣散，行动先于思考。他们的问题被称作多动症，目前西方心理学将其称作注意障碍(attention deficit disorder，简称为ADD)。
（一）多动症或注意障碍的原因
对于多动症或注意障碍的原因，迄今为止似乎还不能十分肯定。但有三种可能性是存在的。第一种是遗传方面的原因。某些儿童因遗传产生了较强的活动倾向和更经常改变注意的素质和气质或意向。持这种观点的依据是，儿童几乎总是在他们刚会运动就表现出差异。第二种是妊娠和分娩方面的原因。据调查，大部分在妊娠和分娩期间受到脑损伤或中枢神经系统损伤的儿童，表现为活动过度和注意力涣散。这个事实指出，过度活动和注意涣散的儿童反映了其大脑的差异，或其他生理问题。第三种是家庭和其他社会环境方面的原因。父母或教师也许意外地为儿童创设了过度活动的条件或环境，比如：过于严格的纪律要求往往会产生相反的结果，长时间的看电视也会导致多动儿童。
（二）多动症或注意障碍儿童的现实问题
多动症或注意障碍儿童往往引起父母和教师的担心，几乎多数的父母和教师认为，儿童的活动水平是他们注意的主要方面，并指出过度活动者主要是男孩。
多动症或注意障碍儿童在某些情况下存在更多的现实问题。如：参加一些活动，多动儿童很难坚持到底，他们或者在活动中做一些其他事情，或者干脆溜掉；在课堂上，这些儿童随便跑到座位以外，他们不但影响了自己，也影响、干扰了他人。由于他们的多动，他们往往学习成绩落后，人际关系也较差。虽然在学龄初期，很多儿童看起来似乎超量活动，但只有少数足以引起专家的注意，这少数人的表现是：第一，显然在不合适的场合发生多动和注意涣散，比如表现在马路上行走和坐下吃饭时；第二，成人无论如何也不能制止他们的活动；第三，他们总是以同样快的速度做事情，甚至他们自己想慢下来时也无法做到，比如画画；第四，他们的注意力高度分散，连交友都困难。
（三）对于多动症或注意障碍儿童的治疗
因为对于导致活动过多症或注意障碍的原因尚不确定，所以很难对症下药地去治疗。有人主张用药物治疗，所用的药大都是一些镇静药(这些药也用于成人)，其目的是使这些儿童安静。但结果证明，用药物很危险，稍有不慎，则会产生非常严重的副作用，例如，语言损伤、吃饭问题(厌食等)和警觉性降低，尤其是对年幼的儿童。
传统的心理治疗，效果也不很好。大概因为这些儿童不能坐很长时间进行谈话。目前学校心理学家采用四种方法显示了效果。其一，是在游戏中治疗。比如：多动儿童和治疗者均参加游戏，他们利用“假装游戏”进行交流，在交流当中，治疗者把自己的意图告诉多动儿童，他也许编一个故事，关于“一个从不停止跑的儿童”，这个故事的结尾有助于儿童最终慢下来。其二，是言语治疗。当游戏治疗在一个儿童身上继续时，言语治疗开始在同儿童生活在一起的，可能造成问题的其他家庭成员中进行。其三，是认知方法。引导儿童去观察某一事物，矫正他们因注意障碍发生的错误，并逐步改变他们的认知策略，以提高注意的集中。其四，是行为矫正。这种方法也较有效。比如：在一个教室里进行一项行为矫正实验，研究者利用那些方面表现好的儿童作为样板，让患多动症的儿童观看他们完成一项任务，他们做得有条不紊，而不是很快地做完，然后让多动的儿童练习同样慢的动作，当较慢的行为发生时，教师马上给予表扬；进行及时强化。反复练习之后，这些儿童的动作有所放慢和减少。
小学儿童记忆能力的发展

小学儿童的记忆能力和学前儿童比较起来，正在发生着本质的变化。这些本质的变化主要表现在以下方面。
第一，从记忆的目的性来说，有意识记和有意重现逐渐占有主导地位。
学前儿童记忆的有意性和目的性，还是很差的。在大班儿童那里，只能看到一些初步的发展。儿童进入学校以后，在以学习为主导活动的条件下，情况就不一样了，他们不能只去学习一些自己感兴趣的东西，而且要学习那些自己虽然没有兴趣但是必须学习的东西，因为学习和游戏不同，这是一种必须完成的社会义务，这也就是说，他们必须把学习当作一种目的任务，并使自己的记忆服从于这种目的任务。因此，在小学儿童的记忆上，有意识记和有意重现就逐渐占有主导的地位。当然，有意识记的发展，并不意味着排除无意识记的作用。事实上，在整个小学时期甚至以后的中学时期，一方面，有意识记日益占有重要地位；另一方面，无意识记也在起作用，因为儿童的知识经验和学习兴趣都是在不断发展变化着的。
第二，从记忆的方法来说，意义的、理解的识记逐渐占有主导地位。
学前儿童对于自己经验范围内的事物，也能进行意义的、理解的识记。例如，用事物的各种联系、对比关系等等，来进行记忆。但是由于他们的经验还很不丰富，他们的抽象思维还很不发展，这就决定了他们对于很多材料，宁肯用机械的、逐字逐句的办法来识记，而不愿更多地通过对事物的意义的、内在关系的理解来识记。
众所周知，学前儿童识记故事，一般总是从头记起，逐字逐句地重现。儿童进入学校以后，情况就不一样了，他们虽然还可以用逐字逐句的办法来识记故事和诗篇，但是不能单纯地用逐字逐句的办法来识记数学运算方法和有关历史、地理、自然的教材，在这里，他们必须学会分析出主要的东西和次要的东西，必须学会找出事物之间的内在的、合乎逻辑的联系，也就是必须学会对识记材料进行思维加工或逻辑加工。当然，这对于小学生来说，是有困难的，但是在合理的教学影响下，儿童是有充分可能掌握意义识记的能力的。
在这里，也应该指出，在学习上，意义识记和机械识记不是对立的东西，因为它们在学习上都是必要的，是相辅相成的。
第三，从记忆的内容来说，词的、抽象的记忆也在迅速地发展着。
学前儿童的具体形象记忆优于词的抽象记

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