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与来访学生共同获得新的领悟——个别辅导中的澄清、面质与解释技术
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在学校个别辅导工作中，为了使来访学生的问题能够获得解决，辅导教师必须帮助当事人对自己的问题获得不同于以往的、有利于问题顺利解决的新看法，即获得新的领悟。在各种形式的个别辅导中，“领悟”都居于核心地位。没有当事人对问题或心理障碍的理解或领悟，就不可能有效地解决当事人的具体问题。所以，领悟被视为是各种流派的心理辅导、心理咨询、心理治疗中共有的、起重要作用的因素。
这里要强调的是，领悟是一个咨访双方共同参与的过程。首先，辅导教师必须先于来访学生获得领悟，即领悟来访学生问题产生和持续不能解脱的可能的原因，以及解决问题的可行性途径；之后才可能将自己的领悟通过一种能够让当事人接受的方式与其进行沟通。其次，是来访学生必须对自己的问题获得新的领悟，参照班杜拉（1969）的看法，获得领悟可以是来访者自我发现的过程，也可以是来访者向咨询者的信念系统转变的过程。
领悟的前提是对问题的“澄清”；帮助当事人获得新的领悟则往往需要辅导教师直面来访学生的矛盾心态，并针对其旧有的认知架构进行有分寸的“面质”；而采用建设性的方式将辅导教师自己的领悟传递给当事人就需要运用“解释”的技巧了。
一、澄清——准确地捕捉来访学生的有效信息
澄清来访学生的问题，是辅导教师最终帮助当事人解决问题的一个最初的、也是最基本的步骤。如果这一步没有做好，后面的辅导工作就会失去正确的方向，甚至会变成无的放矢。有时，当事人正处在强烈的情绪困扰中，那么他的言谈及思考就很容易颠三倒四、含混不清。此时辅导教师就需要采用澄清的技术，将当事人所说的或所想的支离破碎的信息连贯起来，或者把当事人模糊的、隐晦的、未能清晰表达出来的想法或感觉明确地说出来。这就是所谓的“澄清”技术。澄清技术的运用既是为了帮助当事人理清思路或事实，也是为了辅导教师自己能够准确地捕捉当事人的有效信息，最终则是为了能使咨访双方的沟通能够顺畅地进行。
心理辅导教师要做的最重要的事情之一，就是帮助来访学生认清自己认识和处理问题上的盲点，帮助当事人摘除遮挡视野的“障目之叶”，使其能够发现妨碍自己清楚地认识问题、阻碍自己前进的要害所在。
我们来看一则案例的片段（辅导教师：沈玉韵）——
与上次相比，丁珊的脸上少了些红晕，神情悲戚，颊上还留着几道眼泪冲刷的污迹，头发及身上的白衣服也因为曾淋过雨而粘在一起。由于两个月前她已经与我聊过一次，所以丁珊的第一句话便是：“他不要我了。”直截了当地告诉了我她痛苦不堪的原因。
几番询问之后，我便较详细地了解了事情的原委：半年多的相处，共同的命运使这一对学生缩短了彼此间的距离，不再愿意只是普通同学，在无数次的交谈中，他们曾多次憧憬未来——组织家庭、夫敬妇爱、相互负责。“他人品很好，人缘也很好，有气度，对我很好。”丁珊曾这样评价他，似乎很难与有些老师那种“成绩不好，有些桀骜”的评价相一致。令丁珊感到痛苦的是最近他变了，“原本每天都送我回家，现在让我自己回去了。我看见他和其他同学有说有笑，和我在一起却话很少，态度也冷冰冰，嫌我管他管得太多。以前他不是这样的。 ”
我试探地问：“他喜欢上别的女孩子了吧?”（探问技术）
“没有。”丁珊十分肯定。
“你有没有找他谈一谈你的感受?”（探问技术）
“我不想找他，要是他还是那样冷冰冰、不耐烦的样子……”一大颗眼泪迅速地涌出眼眶，然后流成了一道小河。
原来这就是她解不开的痛苦心结。（辅导教师的领悟）
我抓过一张纸，在中央画了一个圆圈，里面写上“申勇”，在圆圈外画了若干条放射状线段，在线端写上“男友”、“同学”、“学生”、“儿子”、“职工”、“同事”、“朋友 ”等词，让丁珊看，并向她解释：一个人的存在是有其社会性的，在不同的场合，人的社会角色会起变化。在家中，你是女儿；在学校，你是学生；在单位，你是职工。然后我一一指着纸上的角色名词，问她：“你觉得申勇是这样一些身份的人时，他的表现是否都一样。”丁珊摇头。我又解释说：“由于男女性别角色和社会角色的差异，男孩子今后面临的压力会更重，女孩子或许认为有一个关心体贴的爱人就什么都满足了，但男孩子却认为家庭、事业、朋友都需要，缺一不可。”（下文要提到的解释技术）
接着我略显严肃地问丁珊：“你是不是非常担心申勇会厌倦和你在一起?”（引导技术）

? “是的。”
“你和他相处以来，你是不是越来越希望每一件事都做得符合他的心意?”（引导技术）
“是的”
“那我告诉你，你们的分手是个必然。”（下文要谈及的面质技术，帮助当事人正视自己不愿面对的事实）
丁珊一脸的惊惧。
“因为没有一个人会喜欢跟自己影子一样的人。”（澄清技术，点明当事人认知和行为上的盲点）
沉默了一会儿，丁珊终于开口说话：“是的，我太依赖他了。”（当事人的领悟）
澄清技巧在个别辅导的各个阶段都是有用的，特别是当辅导教师发现来访学生很难说清问题，或者忽然从一个话题转向另一个话题，或者绕来绕去、不知所云的时候，就应及时使用澄清技术。
当然，由于在辅导过程中受时间局限等因素的影响，辅导教师对来访学生的接触常常是不够深入的，所以有时辅导教师并未准确地了解当事人的真实的想法，这就使澄清技术的运用增加了难度。因此，辅导教师在使用澄清技术时，应该使用有弹性的口吻，以便当事人有肯定或否定的余地。
二、面质——揭示来访学生问题的核心与实质
“面质”，通常带有一些质问的成分（但并不等于是质问），它是辅导教师推动咨访谈话深入发展的一种重要方法。直接的面质包含了一种推进的力量，是辅导教师对当事人深入了解与做出恰当评估后所常用的技巧，它可以促使当事人做出更深的自我探索，减少辅导中常见的那种模棱两可、闪烁其辞或自相矛盾的现象，并直逼问题的核心和实质。
面质技术的主要功能在于：
1、它可以协助当事人觉察自己在“言与行”、“言与言”、“行与行”之间出现不一致的地方。
2、它可以协助当事人探讨自己不愿意面对的某些经历或体验，统整不一致的信息，以进一步加深对自己的了解。
3、它可以协助当事人了解自己的优点、缺点、资源与局限，使当事人看到解决问题的可能性。
4、它可以协助当事人看到自己的想法、行为对自己或他人造成的负面影响，从而增进其自我觉察。
面质以什么形式、什么语气、什么态度来加以表达，是至关重要的。因为，面质虽然不是一种批评指责，但仍然容易引起当事人的反感。因此，辅导教师在感到确有必要进行面质时，必须同时结合使用倾听、接纳、回馈、引导及其他情感反映技术。相同的面质内容若以不同的语气、态度来呈现，会造成完全不同的效果。
我们来看一位辅导教师的手记（辅导教师：马飞学）——
我问林丽：“你认为你出了车祸，是老天爷在惩罚你？”
“是的。”
“老天爷为什么要惩罚你？”（探问技术）
“我不是一个好孙女。中秋节奶奶要给我月饼，这是她的一片心意，但我却不接受，而且扭头就跑了。奶奶拿着月饼在后面追了我好长一段路，但是追不上，只好气喘吁吁地回去了。结果一星期后，奶奶就去世了。”林丽几次停下来擦眼泪。
“那你为什么不接受呢？”（探问技术）
“奶奶年纪大了，平时也不买什么好吃的，姑姑们送她的月饼，她可以留着慢慢吃。我做孙女的怎么可以跟她去抢？我应该孝敬她才对。”
“对呀，你能这样想、这样做，应该是乖孙女才对，怎么能说自己不好呢？”（情感反映技术与面质技术并用，指出其认知上的自相矛盾之处）
她看了我一眼，有点将信将疑。
“如果你奶奶没有去世，你会认为自己这样做是不对的吗？”（引导技术）
“不会。我觉得我应该这样做。”
“这就对了。其实你没有错，你是一个好孙女，你奶奶也不会责怪你。不巧的只是，这是你和奶奶的最后一次见面，而你却辜负了她的一片心意，又没有机会向她回报或说明你的心意，你在悲痛中又含有歉意，于是更加自责，认为自己应该受罚，这样你在心理上才能好受一些，是吗？”（同理心技术）
她微微点了点头。
“那你想过没有，如果那天你接受了奶奶的月饼，你就一定不会碰上车祸？换句话说，如果你奶奶还活着，你会把出车祸与月饼之事联系起来吗？”（在前面表达同感的基础上做进一步的面质，直逼问题的核心和实质，以促进来访学生做深入的自我探索）
“不会。”林丽此时若有所思。
上面的案例中，如果不是辅导教师在访谈过程中表现出来的对当事人的接纳、同感以及一步一步实施的探问与引导，而是直接采用面质指出来访学生认知上的谬误之处，其效果显然不会很好。
面质一般说来有三种方式：
1、催化性面质——这种方式是辅导教师尝试协助来访学生澄清并扩展其认识问题的参考架构。一般说来，往往是辅导教师先与来访学生讨论其现在的认知模式，并指出其局限性，然后再用一种不带威胁的方式提供一种比较宽广的认知参考模式以供当事人选择。这样一种催化性的面质属于挑战性较弱的方式。由于其性质较为温和，所以使用较为普遍。而常用的催化性面质则有以下几种形式：
⑴ 指出当事人在语言、声音及肢体信息之间的不一致。例如：“你刚才谈到自己没有什么不愉快的感觉，但为什么你的声音和神情却如此压抑？”
⑵ 指出当事人在语言与行动之间的不一致。例如：“既然你没有越轨的行为，怎么可以称自己为‘**’呢？”
⑶ 指出当事人自我形象与辅导教师印象的不一致。例如：当事人自我感觉考试焦虑仍然很严重，但辅导教师却指出他的焦虑程度已经有所减轻，并举出相应的事例来证明这一点。
⑷ 指出当事人过去的言语和现在的语言上的不一致。例如：当事人上一次来访时还认为自己的同桌是一个比较肯帮助自己的人，但这一次来访时却说他极端的自私自利，前后看法明显相悖。此时辅导教师便可指出其间的矛盾，并进一步探究其原因。
⑸ 给当事人提供不同的观点。例如：当事人认为他爸爸只知道整天要求他考前十名，但在生活上根本没有对自己有足够的关心。此时辅导教师则可提供另一种思考问题的角度：“你爸爸对你的学习始终是关心的，那么他为什么会在生活上疏于关照？是不是他在厂子里的工作太繁忙了？”
⑹ 修正当事人的错误观点。例如：“难道你奶奶会很计较你没有接受她的小礼物吗？”
2、热椅式面质——顾名思义，它指的是一种令当事人坐立不安的面质方式，即辅导教师清楚而且直截了当地指出当事人的防卫态度或者是模棱两可、似是而非的观点。这种面质富有挑战性，对当事人可能造成一定的刺激，因此使用时要特别的小心，在咨访关系没有确立之前不可贸然使用。例如：“你说你对女同学并没有不尊重的行为，那么为什么会有那么多女生都反映说你摸过她们胳膊甚至是大腿呢？”
3、指导式面质——理性情绪疗法中常会用到这一类面质，即通过质疑式的问题帮助当事人了解到，正是自己不合理的思考模式导致了问题的产生。例如上文中提到的：“那你想过没有，如果那天你接受了奶奶的月饼，你就一定不会碰上车祸？换句话说，如果你奶奶还活着，你会把出车祸与月饼之事联系起来吗？”
“面质”技巧与我们前文说到的“接纳”技巧是有明显区别的。“接纳”技巧要求辅导教师必须进入当事人的认知架构之中，而“面质”则是以辅导教师自身的认知架构为立足点。但尽管如此，辅导教师还是应该尽可能保持一种客观的态度，在面质过程中，当自己的看法与当事人有所不同时，绝不可表现出一种贬抑当事人意见的态度，而应该客观地指出两种观点之间的异同，并让来访学生自己做出评估和选择。特别应当注意的是，当来访学生对辅导教师的面质表现出一种不良反应时，必须立即停止使用面质技巧，或者适当地减弱面质的使用强度。
正是由于面质通常带有一定的压力，有时当事人还会感到无法接受这样的面质，并对辅导教师产生一种误会，所以一般来说，在辅导初期，良好的咨访关系尚未建立之时，不宜经常使用面质技巧。什么时候进行面质为好？这完全要根据咨访关系的进程和稳定程度而定。在使用过程中也要注意方式方法，要以温和与关心的态度面对当事人，不可声色俱厉、咄咄逼人；要估计到当事人的可接受程度，尽可能用假设的语气或者商讨式的口吻来引导当事人自己进行思考，去体验和检视自己的自相矛盾之处。
三、解释——帮助来访学生换一种“参照系”看问题
在整个领悟过程中，辅导教师往往要采取更加主动的姿态。因为在初期的澄清问题阶段，辅导教师需要站在当事人的角度，深入当事人的参照系，将自己置于当事人的地位，倾听和理解当事人；但在问题基本澄清之后，辅导教师就必须同当事人一起分析问题产生的可能原因及其影响因素，在保持与当如人参照系相接触的同时，有时还必须向当事人传递自己对问题的看法，这样就又涉及到一个“解释”的技巧问题。
“解释”，是辅导教师从主观角度对于来访学生所陈述的想法或者行为所表明的一种看法。这种看法有可能是与来访学生的想法或者要求相一致，在这种情况下，辅导教师的意见可以不受抗拒地被来访学生所接纳；但如果辅导教师的解释结果脱离了来访学生的认识水平，甚至与来访学生的想法完全相悖，那么此时的解释将遇到来访学生的抗拒，且不容易被当事人所采纳。
实际上，来访学生从一开始对自己的问题就有自己的解释，这种解释是以他自己对问题的理解或领悟为基础的，是出自于他的参照系的。但是，实践证明，当事人的许多解释出自于他的不合理信念和歪曲的认知，因而常常成为他解决问题的主要障碍。所以，辅导教师必须清楚地了解当事人对问题的态度和看法，帮助当事人换一个角度（即“参照系”）来看待自己的问题或处境，这样，当事人才可能产生全新的想法并获得新的领悟。
所以，如何提供能够被当事人所接纳的解释，是一件相当困难的事情。这里，一个重要的原则是，解释应该能够在当事人身上造成积极的变化，它应该成为促进当事人获得对个人问题得新的领悟的重要手段。也就是说，解释如果能够产生辅导的效果，主要在于它在当事人的眼里是“合乎情理”的，因而当事人愿意相信它。
解释不同于倾听过程中常用的“释义”（“简述”或“重述”）。“释义”是准确表述来访学生的原意，它并不改变当事人的认知参照系；而“解释”是提供辅导教师对来访学生问题的理解，它为当事人提供了新的参照系。在精神分析取向的辅导教师眼中，解释的目的则是使当事人潜意识领域里的东西变成意识领域里能为当事人所觉知的东西，从而使当事人获得新的领悟。
例如在我们前面引用到的那个林丽对奶奶之死怀有自责之情的案例中，辅导教师在充分表达同感的基础上，采用面质技术向当事人提出实质性的挑战之后，又抓住当事人受到震撼的良好时机，对困扰当事人的问题做出了以下这样一段解释：
“你的自责，说到底是你太悲痛，你不肯相信这是事实，你在有意无意地拒绝承认这些使你感到悲痛的事件。你希望奶奶还活着，当这一切成为不可能时，你便自责，认为自己让奶奶伤心了，使她带着这种伤心离开了人世。”
她又点了点头。
这一段解释源于当事人自己的参照系，并将当事人潜意识中的歪曲了的认知加以直截了当的揭示，因而提供了一种新的参照系，因此具有极大的说服力，使当事人获得了新的领悟。
“解释”技巧的运用要注意以下几个方面：
1、要把握好解释的时机。
在辅导过程的初期，辅导教师主要应致力于倾听，以求努力理解和领悟来访学生所表达的内容和情感。此时，辅导教师最多只是在内心深处对来访学生的看法和行为做出一种自问自答式的解释，绝不可过早地做出判断和结论，更不可贸然说出口来。只有当问题通过咨访双方的合作讨论基本得到澄清之后，而当事人对有关问题也有了一定的理解和领悟、但又似乎难以完全表达清楚之时，辅导教师才可以提供自己对问题的有关解释。这种时候做出的解释往往可以对当事人获得新的领悟起到明显的点拨、启示作用，并使当事人产生一种茅塞顿开、豁然开朗的感觉。
2、要用试探的语气向来访学生提供解释。
辅导教师提供的解释只是一种假说，这种假说有可能是正确的，但也有可能是完全不符合当事人的实际情况的。因此，辅导教师用试探的语气说出自己的想法，便为当事人提供了一种共同分析、探讨问题的氛围，并为辅导教师自己修正或补充某些意见留有了余地。这样做更加符合辅导的合作模式，有助于调动当事人的积极性，使其更乐意将辅导教师的合理解释加以消化吸收，并进而变成他自己的解释。
3、要用来访学生能够理解的措辞来提供解释。
要做到这一点，辅导教师必须熟悉当事人的参照系，充分考虑当事人的家庭文化背景、年龄、成长经历和价值观等因素，尽量避免使用专业化的概念，而应尽可能使用明白晓畅的语言。同时，辅导教师的解释不应脱离当事人所表达的内容、情感和问题，而应紧紧围绕来访学生的中心话题逐步加以展开。
4、要采用从接近来访学生的参照系开始而后再逐渐远离的方式向当事人提供解释。
辅导教师对来访学生所述事实和问题的领悟，是以辅导教师自身自己的参照系为基础的。为了使当事人也能理解和接受辅导教师的解释，他就必须先从当事人的认知架构出发提供一种最初的解释，这种解释当然与辅导教师的本意有着相当大的差距。但辅导教师务必要有足够的耐心，解释的问题要由小到大，由浅入深，让当事人有时间来逐渐消化、理解、接受辅导教师越来越偏离当事人自己参照系的解释。否则的话，辅导教师的解释便会被当事人所拒绝。
5、要采用启发和引导的方式向来访学生提供解释。
辅导教师的解释只有在转化成来访学生的自我发现的解释之后，才可能对当事人产生巨大的影响。因此，有经验的辅导教师在辅导过程中不会急于说出自己的看法，而是尽可能地启发、引导当事人，让当事人自己说出辅导教师心中想要说出的有关解释。而且，在一次会谈中也不可过多地向当事人提供这样那样的解释，而应寻找时机分几次加以表述。这样做固然比较费时费事，但如若不是这样，当事人就不可能接纳辅导教师的解释，更不可能将辅导教师的解释转化并整合为个人的信念系统。
以上，我们从澄清技术、面质技术、解释技术三个方面谈及辅导教师应如何和来访学生一起在辅导过程中获得新的领悟。最后，我们还应强调一点：心理辅导必须遵循合作模式，无论是使用“澄清”、“面质”技术，还是使用“解释”技术，辅导教师都不能代替当事人寻找问题的缘由，也不能简单地向当事人提供解决问题的现成答案，而是应当协助当事人通过自己的努力做深入的自我探索，并找到解决问题的有效途径。

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